segunda-feira, 25 de julho de 2011

A FUNÇÃO SIMBÓLICA COM A ALFABETIZAÇÃO: Sob a perspectiva dos professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental - séries iniciais

INTRODUÇÃO
Jean Piaget, conhecido como o psicólogo do desenvolvimento infantil, elaborou a teoria que enfatiza o pensamento como base em que se assenta a aprendizagem e esta é a forma como a inteligência se manifesta. Ele diz que o desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criança constitui-se nas seguintes etapas: 0-2 anos período sensório motor; 2-7 anos pré-operacional; 7-12 anos operacional concreto; 11 ou 12 anos em diante operacional formal. Ele caracteriza cada uma dessas etapas como intercaladas e lineares.
Segundo Mantovani de Assis (1994) o período inicial do desenvolvimento é marcado pelo conhecimento prático que a criança tem de si mesma e o mundo que a rodeia. A coordenação dos esquemas de ação e a criação de novos esquemas permite-lhe organizar a realidade, construindo ao nível das ações o conhecimento prático do objeto permanente, do espaço, do tempo e da causalidade. Ela reforça ainda que a capacidade de conhecer as coisas que estão ausentes vai sendo progressivamente, substituída pela capacidade de representar o que é conhecido.
Piaget denomina o início do período pré-operacional de função semiótica ou simbólica, que consiste na representação de um significado qualquer, isto é, um objeto, um acontecimento, um esquema motor, por meio de um significante diferenciado e específico para esse fim. Por volta do início do segundo ano de vida começa a aparecer um conjunto de comportamentos que supõem a evocação representativa de um objeto ausente por meio de significantes diferenciados, a criança já é capaz de pegar um objeto qualquer e dar-lhe utilidade. Tal conduta aparece simultaneamente e são nomeados como: imitação, jogo simbólico, desenho, imagem mental e linguagem.
Para Piaget (2007) a inteligência sensório motora ignora as representações e não se observa antes do segundo ano de vida, conduta que implique a evocação de um objeto ausente. Em contrapartida Mantovani de Assis (1994) diz que embora não exista representação, há contudo, desde o início do período sensório motor, a constituição e utilização de significações, uma vez que toda atividade assimilativa permite à criança atribuir significações, em outras palavras, ao aplicar seus esquemas aos objetos para assimilá-los, a criança atribui-lhe significações, como se os definisse pelo seu uso. A existência de significações implica, conseqüentemente a existência de significantes e significados.
Dolle (2000) explica melhor, esta relação entre significados e significantes, quando diz que é no contato direto com o objeto que a sua significação é funcionalmente captada pela criança. Como não existe representação no período sensório motor, não existe uma diferenciação verdadeira entre o significado e o significante, ou seja, a criança na presença do objeto assimila-o aos seus esquemas de ação. A criança não tem a representação ou imagem desse objeto com o reconhecimento mental de sua significação funcional, o que há é percepção de significações, portanto, distinção do significante (o objeto) e do significado (o que se pode fazer com ele), essa percepção é totalmente prática e perceptiva, não passando, por conseguinte, pela representação inexistente. Referindo-se a Piaget, Dolle expõe que o pensamento representativo, por oposição à atividade sensório-motora, começa a partir do momento em que o sistema das significações, que constitui toda a inteligência e a consciência, se diferencia do significado.
Já para Delval ( 1998) nem todos os significantes são do mesmo tipo e, por isso, podem ser classificados conforme o grau de conexão entre significante e significado. Quando o significante e o significado não estão diferenciados falamos de índices ou de sinais. Por exemplo, a fumaça é um sinal de fogo, ou o ruído em uma sala próxima é um índice da presença de alguém na mesma. Nesses casos não existe nada mais do que uma associação entre significante e significado, não é necessariamente uma representação.
Quando o significante se diferencia do significado, e guarda uma conexão com ele, denomina-se símbolos. Um pedaço de pau sobre o qual um menino monta simboliza um cavalo. Os signos são significantes totalmente diferenciados dos seus significados, por exemplo, a relação entre a palavra porta e a porta propriamente dita não existe, por esse motivo em diferentes línguas são usadas diferentes palavras para a mesma porta, Contudo existe uma continuidade no grau de conexão entre significantes e significados, índices e signos, os signos, por serem veículos de comunicação, precisam ser coletivos e fazem parte da coletividade.

Ao final do estágio sensório motor evidencia-se a possibilidade de usar significantes diferenciados ao invés de significados, e as manifestações dessas capacidades são variadas e recebem o nome de função semiótica ou simbólica, são bastante e possuem em comum a utilização de algo para designar outra coisa. A maneira que se procede essas manifestações são: a imitação diferida, o jogo simbólico, o desenho, as imagens mentais e a linguagem. Vários autores caracterizam estas condutas e as colocam como condição necessária para a aquisição do sistema escrito. Manifestações essas que a criança, pouco a pouco, amplia as relações sociais e a construção de estruturas da inteligência, de forma cada vez mais elaborada, para compreender a realidade que a cerca.

Segundo Rappaport, (1981) a riqueza ou a pobreza de estimulação no plano físico ou social irá interferir no processo de desenvolvimento da inteligência. O sujeito herda as capacidades orgânicas para o desenvolvimento cognitivo, mas o êxito depende das condições que o ambiente irá promover. Assim a perspectiva do presente estudo investigativo propõe um estudo que enfatiza a importância da função simbólica na Educação Infantil e Ensino Fundamental I, investigar as percepções dos professores sobre este período do desenvolvimento humano, bem como o tipo de atividades propostas para esta fase e se os professores percebem a relação entre as manifestações da função simbólica e os processos de alfabetização.

Considerando a importância da função semiótica para o progresso do pensamento e para a evolução dos estágios de desenvolvimento, faz-se necessário propiciar momentos, dentro do contexto escolar da Educação Infantil e Ensino Fundamental I, que favoreçam à criança a expressão da linguagem, da imitação, do brincar, entre outros aspectos.
A atividade espontânea como imitar os colegas e as dramatizações, não são realizadas ou permitidas pelos professores mais velhos. Segundo Fernandes (2009) a imitação é uma atividade intelectual em que o indivíduo age sob a influência do outro, porém, assimila o saber conforme o nível de desenvolvimento em que se encontra, permitindo que o ser humano entre em contato com a cultura existente. Esta abordagem é diferente da tradicional, que pressupõe a imitação como cópia mecânica. Segundo esta autora a imitação é imprescindível ao processo de ensino e aprendizagem e na compreensão da constituição social do ser humano. Considerando a perspectiva da abordagem tradicional e a construtivista os professores, parecem estar mais propensos à visão tradicional de imitação.
Vigotsky(2001, p.328) diz ainda que na velha psicologia e no senso comum, consolidou-se a opinião segundo a qual a imitação é uma atividade puramente mecânica. Desse ponto de vista, costuma-se considerar que, quando a criança resolve o problema ajudada, essa solução não ilustra o desenvolvimento do seu intelecto. Considera-se que se pode imitar qualquer coisa. O que eu posso fazer por imitação ainda não diz nada a respeito da minha própria inteligência e não pode caracterizar de maneira nenhuma o estado do seu desenvolvimento. Mas esta concepção é totalmente falsa.
Já com relação ao jogo simbólico ou brinquedo de "faz-de-conta" que é uma das outras manifestações da função semiótica. Segundo Mantovani de Assis (2003), a criança é obrigada a adaptar-se constantemente ao mundo social dos adultos e a um mundo físico que quase não compreende, a criança encontra no jogo simbólico uma maneira de satisfazer suas necessidades intelectuais e afetivas. “Adaptando o real ao eu, isto é, transformando-o em função de seus desejos” ela consegue manter o seu equilíbrio afetivo e intelectual. O jogo simbólico permite-lhe reviver as suas alegrias, seus conflitos, seus medos resolvendo-os, compensando-os ao imaginar situações em que a realidade se transforma naquilo que ela quer. Barry (1996) esclarece que o jogo simbólico é uma forma de auto- expressão, tendo apenas a si mesmo como audiência, pois não há intenção de comunicação com os outros. Existe uma assimilação da realidade ao eu mais do que uma acomodação do eu a realidade.

Percebe-se que a principal atividade de jogo simbólico que os professores permitem é a utilização da brinquedoteca, teatro, imitação e dramatização (52,6%). Delval (1998 ) diz que o jogo simbólico permite à criança um meio de expressão própria e sendo assim ela pode resolver conflitos que se apresentam no mundo dos adultos. Château ( 1987 ) comenta que o jogo é uma boa maneira de compreender certas atividades do adulto, aquelas que se podem considerar como as grandes criações do gênio humano.
A importância do desenho e a freqüência com que é utilizado na escola. O desenho é uma forma de função semiótica que se inscreve entre o jogo simbólico e a imagem mental, visto que representa um esforço de imitação do real. De início, o desenho não possui um componente imitativo e aproxima-se de um jogo de exercício: são os rabiscos ou garatujas que as crianças de 2 anos e meio fazem, quando têm um lápis nas mãos. Depois dessa idade, elas passam a reconhecer umas formas nos rabiscos sem finalidade e mais tarde passam a repetir de memória um modelo. Seber ( 1995) observou que para reproduzirem graficamente traços que guardem semelhança com o modelo referente, a criança precisa ter desenvolvido muito mais o pensamento. A partir do momento em que uma criança tem a intenção de reproduzir graficamente um modelo evocado, o desenho torna-se uma imitação ou imagem, ainda que a expressão gráfica dela não se assemelhe com o objeto que está sendo desenhado.
 Lurçat (1965 p.31-44) destaca três níveis da capacidade representativa que são: nível motor – denominado pelo prazer de rabiscar; nível perceptivo – no qual há maior controle dos gestos; nível representativo – caracterizado pela convergência entre expressão oral e expressão gráfica.

Seber (1995 ) enfatiza que o professor precisa conhecer as características evolutivas do desenho, para que sua interferência quando necessária seja efetiva e não apenas afetiva. Segundo Seber (1995) existe relação entre a alfabetização e a função simbólica. Assim, uma vez que a criança tenha muitas oportunidades de vivenciar espontaneamente a função simbólica, ela terá mais sucesso no processo de alfabetização. No processo construtivista o sujeito( aluno) tem papel ativo na sua aprendizagem, construindo hipóteses sobre a construção do seu conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Considerando que a alfabetização é a capacidade da criança refletir, compreender, interpretar e dominar o sistema representativo da escrita, cabe ao professor propiciar meios efetivos para que a mesma vivencie o período pré – operatório, em especial a fase da função simbólica com êxito para que a criança potencialize as suas capacidades.
Relacionando os objetivos com o tempo de formação dos sujeitos verifica-se que existem algumas diferenças entre os professores mais jovens e os mais velhos, havendo uma correlação negativa com índice de significância entre os objetivos de contar histórias. Quanto a importância da imitação percebe-se que existe uma certa relação com a categoria afetividade, alegando que a imitação desperta a imaginação,  como uma forma de comunicação e sendo considerada como atividade intelectual. Além disso, percebe-se que professores licenciados compreendem a imitação apenas como forma de comunicação e atividade intelectual, enquanto os pedagogos atribuem à imitação a formação da identidade e a busca do equilíbrio emocional próprio da idade entre 2 e 7 anos.

Assim, as atividades de imitação mais utilizadas pelos professores é a dramatização , seguido de mímica , imitação dos colegas ou brincadeiras similares, e imitação de personagens , dentre outras atividades. A principal atividade de jogo simbólico que os professores permitem é a utilização da brinquedoteca, teatro, imitação e dramatização . Os pedagogos têm uma visão mais interdisciplinar quanto a importância do jogo simbólico. Os professores apresentam algumas vezes, duas preocupações em relação ao desenho: o aspecto afetivo e o aspecto cognitivo, com percentual de 38,1% para cada um dos aspectos. Sendo assim, embora a faixa etária dos alunos seja própria ao processo de alfabetização, existe baixa relação entre as atividades propostas de alfabetização e as manifestações da função simbólica analisadas.
O fato é que ainda há muito a ser pesquisado sobre o assunto, mas pode-se dizer que há professores que fazem uso da história para efetivar a aprendizagem relacionada com a alfabetização na efetivação de seu trabalho pedagógico, na tentativa de tornar o processo ensino-aprendizagem mais prazeroso e mais significativo para os educandos.
BIBLIOGRAFIA
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DELVAL, Juan.  Crescer e Pensar a construção do conhecimento na escola. Editora Artes Médicas. 1998.
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INHELDER, Barbel. (2007) “ A psicologia da Criança”. Trad. Octavio Mendes Cajado. Rio de Janeiro:DIFEL
LEARDINI. Eleusa M.F. O Contar histórias na Educação Infantil: Um estudo acerca dos valores atribuídos por professores sobre a importância dessa prática para o desenvolvimento da função simbólica. Dissertação de Mestrado Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. 2006.
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MANTOVANI DE ASSIS, O.Z. O jogo Simbólico na teoria de Piaget. Revista Pro-posições Vol.5 n13 março 1994.
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RAPPAPORT, Clara Regina. (1981)  Psicologia do Desenvolvimento. Editora: E.P.U
SEBER, Maria da Glória.(1995) Psicologia do Pré – Escolar. Editora Moderna
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
WADSWORTH, Barry J. Inteligência e Afetividade da criança na teoria de Piaget. Editora Pioneira.1996.

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