A construção da imagem coletiva sobre a deficiência no decorrer da história, constituiu-se numa memória social que vem interferindo na formação de crenças e valores, resultando em determinadas atitudes de resistência à inclusão de alunos com deficiência nas escolas de ensino regular, sobretudo nas séries iniciais do ensino fundamental. Partindo desse pressuposto, buscamos na literatura infantil (tradicional e contemporânea), a relativização do poder centralizador do narrador adulto, monopolizando a narrativa. A relevância dessa pesquisa reside na necessidade de enfraquecimento do poder autoritário desse narrador, aumentando a autonomia para pensar e construir uma imagem simbólica consciente e humanizada sobre a deficiência.
ABSTRACT
The construction of the collective image on the deficiency in elapsing of the history, was constituted in a social memory that it comes interfering in the formation of faiths and values, resulting in certain resistance attitudes to the students' inclusion with deficiency in the schools of regular teaching, above all in the initial series of the fundamental teaching. Leaving of that presupposition, we looked for in the infantile literature (traditional and contemporary), the relativition of the adult narrator's centralizing power, monopolizing the narrative. The relevance of that research resides in the need of weakening of that narrator's authoritarian power, increasing the autonomy to think and to build a conscious symbolic image and human being on the deficiency.
“A única pergunta tola é aquela que você não faz” (LUZ, 2000)[1].Então, que a pergunta seja feita: “Como a construção de uma imagem simbólica coletiva sobre a deficiência, que se constitui numa memória social, pode interferir na formação de crenças e valores, bem como em atitudes de resistência à inclusão de alunos com deficiência nas escolas e classes de ensino regular?“É refletindo que aprendemos e entendemos o porquê somos educadores e que tipo de educadores somos. A memória é o resgate da história individual, mas retrata uma época: fazemos parte de uma história que construímos e que nos constrói” (DAVINI, 2003)[2].Partindo desse questionamento, o presente trabalho busca uma análise sobre como e porquê, ainda nesse novo milênio, persistirem valores e crenças que deixam claras suas bases históricas, resultando em atitudes, comportamentos preconceituosos ou de resistência à inclusão de um modo geral, no âmbito social e escolar, no sistema de ensino regular fundamental, nas séries iniciais. Numa época em que tanto se fala sobre integração, inclusão social, escola inclusiva, por quê será que muitos profissionais da área educacional ainda demonstram certas reservas, resistência ou medo da inclusão de alunos com algum tipo de deficiência em suas salas de aula ou escolas, sobretudo nas séries iniciais- alfabetização (1ª e 2ª séries)?Não se pretende aqui fazer nenhum tipo de julgamento quanto aos valores e crenças de ninguém, nem tão pouco de opiniões, visto que todos têm direito de realizar escolhas em suas vidas, mas o que se busca aqui é a obtenção de uma maior e melhor compreensão do motivo de algumas atitudes de resistência, e até muitas vezes preconceituosas, propondo assim uma reflexão sobre a forma como a memória social vem sendo constituída e cristalizada ao longo de nossa história Partindo desse conhecimento, é que poderemos ter uma visão crítica e consciente do tipo de formação de cidadãos que estamos oportunizando aos nossos alunos, para que possam eles também virem a ser críticos e conscientes. Enquanto educadores, sempre estaremos numa posição de modelo, exemplo e padrão para nossos educandos (discípulos)! Então a mudança, a transformação social de valores, de crenças e sobretudo de atitudes, dependerá do compromisso que cada um de nós educadores, numa relação interativa com nossas crianças, possamos assumir frente a uma educação de fato, ou seja, uma educação democratizada e para todos, sem distinção, exclusão ou discriminação. Desta forma, a educação seria aquela que cumpre sua função de inclusão, garantindo não só o acesso e permanência, mas principalmente o direito de aprender de todos e para todos! “O propósito do Aprendizado é crescer, e nossas mentes, diferente de nossos corpos, podem continuar crescendo enquanto continuamos a viver” (MORTIMER ADLER - IN: INSIGHT, 2000, 60p.).Porém, que busquemos viver diferentemente de outros tempos, que deixou mostras do que não deu certo, para que erros antigos não voltem a ser cometidos, muito menos perpetuados. Que tenhamos em vista , a eterna procura de uma adequação para uma vida melhor, mais justa e digna para todos aqueles aos quais chamamos de Seres e Humanos. “O destino não é uma questão de sorte; é uma questão de escolha. Não é algo pelo que se espera, mas algo a alcançar” (WILLIAN JENNINGS BRYAN - 1860/1925 - IN INSIGHT, 2000).Para Saussurre (IN: INSIGHT, 2000), “A diferença faz todo o sentido”. Ora, o diferencial sempre existiu em toda a história da humanidade, como sendo uma forma de evidenciar as desigualdades entre os tempos da vida humana: entre os lugares e grupos sociais; entre o saber dos eruditos e a espontaneidade de práticos tradicionais; entre o que é real com o que é constituído no imaginário social- onde mentalidades diversas demonstram as diferentes maneiras e técnicas de representação simbólica de mundo, bem como as diferentes formas de encarar ou representar a deficiência- tema deste trabalho. Em grande proporção, é inquestionável o fato de que somos produto da sociedade, mas de que sociedade estamos falando? Este questionamento, destaca que não precisamos estar presos às limitações impostas por tal sociedade, mas pelo contrário, como afirma Medina (1990)[3]:“Conspirar e extrapolar. Subverter e transcender. Sair das engrenagens. Construir o novo. (...) Só somos sujeitos enquanto expressão de uma totalidade. Somos seres históricos e como tal, temos nossa própria história. Percorremos um caminho e nele somos produzidos ao mesmo tempo que produzimos esse caminho pela ‘praxis” (MEDINA, 1990)[4].Além disso, é preciso pensar mais sobre os mitos que cultivamos em nossa sociedade, pois deles também dependem, o tipo de pensamento e atitudes que temos frente ao diferente, ao deficiente ou anormal, ou seja, ao que foge dos padrões preestabelecidos para nós, como sendo o modelo de normalidade. “O pensamento mítico[...] constrói os seus palácios ideológicos com as ruínas de um discurso social antigo” (LÉVI-STRAUSS, 1970)[5]. Daí um dos motivos de voltarmos o foco do estudo desta pesquisa para a ‘Literatura Infantil’ - principalmente sobre os contos de fadas: ‘Primeiramente, pelo fato de sempre gostar muito de ler e contar histórias enquanto mãe, professora e contadora de histórias; depois pela percepção da existência de estereótipos, padrões de beleza, que vêm embutidos nas mensagens sutis e aparentemente inocentes, que muitas vezes nos passam desapercebidos. No entanto, creio que além de se dar asas à imaginação e ao sonho, é preciso que nos preocupemos com certas atitudes, que posteriormente se transformarão em comportamentos preconceituosos, podendo emergir dessas histórias. Vigotsky (1972)[6] afirmou que: “o fim e o objetivo” da crítica não seria o de interpretar a obra de arte em si, nem a de preparar o espectador, o leitor, para a percepção da mesma. Para ele, ninguém lia de forma diferente um autor, após conhecer o que os críticos diziam sobre ele: “A obra de Arte, como qualquer outro fenômeno, pode ser estudada dos mais diversos pontos de vista;[...] com inúmeras interpretações e enfoques, cuja riqueza inesgotável, representa uma garantia de seu valor imperceptível [...] Na variedade inesgotável da obra simbólica, isto é, de toda obra verdadeiramente artística, acha-se a fonte de suas numerosas compreensões e interpretações” (VIGOTSKY, 1972)[7].Desta forma, a crítica de maneira notória e consciente, estabelece relação entre arte e suas raízes sociais (quando assinala a relação social existente entre arte e os fatos reais, gerais da vida), mobilizando-nos assim, de uma forma consciente, para que nos oponhamos ou não, aos impulsos suscitados pela arte (sobretudo a arte literária infantil- tema também deste trabalho e pesquisa).Ainda Vigotsky (1972)[8], numa de suas corriqueiras analogias, afirmou que a “obra pode ser comparada a uma faca ou outro instrumento de dois gumes”, pois não é em si “boa ou má”, mas apresenta inúmeras possibilidades de bem ou do mal - isto dependerá do emprego ou destino que a eles (instrumentos) serão dados.Como exemplo: uma faca ou bisturi nas mãos de um bom cirurgião ou nas mãos de uma criança, com certeza terá finalidades distintas, pois os valores e saberes são bem diferentes. Vigotsky (1972)[9] também distingue a “Crítica do Leitor” das demais críticas (antes de explorá-la e explicá-la na tragédia de Hamlet) - (p.330 à 332)... apontando três importantes peculiares para isso: a)Sua atitude em relação ao autor - não está ligada à personalidade do autor da obra em questão, pois a obra de arte (literária também), uma vez criada, desprende-se de seu autor; não existe sem o leitor. Assim, essa é mais uma possibilidade em que o leitor se realiza; b)Sua atitude em relação a outras interpretações críticas da obra - se a obra (literária - em nosso caso) não possuir uma única idéia, então qualquer idéia que lhe for atribuída será válida. Assim: “A conseqüência mais imediata e necessária da irracionalidade da obra de Arte é a validade de suas diversas interpretações” (GORNFELD, 1972)[10].Desta forma, segundo Vigotsky apud Gornfeld (1972)[11], o crítico pode criar sua própria interpretação, sem preocupar-se em refutar necessariamente todas as anteriores. Desta forma, o crítico se empenha por afirmar sua possibilidade, para pretencionar que esta seja exclusiva e única, sem dedicar-se a criticar os demais críticos. c)Atitude em relação à obra - a idéia realçada é que a obra literária não existe sem o leitor, pois ele a reproduz, a revela, a recria em sua imaginação. Então, para Vigotsky (1972)[12] os conceitos de leitor e crítico são sinônimos. Podemos então apoiar-nos na afirmação de que os personagens da literatura infantil são tipos que existem a serviço do enredo: os atributos (beleza, perfeição, sexo, idade, cor, bondade, coragem, etc.), os quais funcionam para demonstrar uma tese de ordem moralizante, padronizante e pedagógica, caracterizando um modelo fechado de narrativa, que não se pode atribuir valor literário (na maioria das vezes). Entretanto, a relativização do poder que o narrador centraliza é fundamental para que a estrutura narrativa não se submeta às imposições didáticas de explicação da realidade - quer no sentido questionador das estruturas vigentes, quer no sentido de confirmá-las. Portanto, na literatura infanto-juvenil, a posição do narrador e dos personagens será de primordial importância para assegurar ao gênero o seu estatuto literário, libertando-o assim da vocação moralizante, padronizadora e pedagógica, proveniente das circunstâncias históricas de seu surgimento.Ao observarmos as histórias infantis, a fala do adulto costuma predominar, o que de certa forma monopoliza a narrativa, tendo em vista ensinar a vida aos leitores mirins, o que torna a literatura infantil um fascinante exemplo de tensão entre as estruturas internas e externas do texto. Assim, mesmo quando os textos constroem-se a partir do fantástico, ou de um eixo simbólico mais psicanalítico ou psicológico, a relação quase que direta com o referente externo é uma constante.A relevância social deste trabalho de pesquisa reside na necessidade de um enfraquecimento do poder autoritário, moralizador e padronizador do narrador, que na maioria das vezes é representado por um adulto (em textos da literatura Infanto-Juvenil); bem como na atribuição de uma força maior ao crescimento da análise dos múltiplos pontos de vista dos personagens, implicando assim na identificação do leitor com um universo ficcional numa perspectiva de liberdade, e não de imposição ou de sedução por um doador despótico, o que atribui-lhe um status de receptor (criança), com maior autonomia para pensar e formar uma imagem simbólica consciente e mais humanizadora. A metodologia empregada está baseada na abordagem qualitativa, com caráter exploratório, tendo em vista ir além da mera observação das influências histórico-sociais, para a construção da imagem simbólica coletiva da deficiência, resultando em atitudes e comportamentos frente à inclusão escolar de crianças com deficiência, na rede regular de ensino público estadual ( 1ªs e 2ªs séries iniciais), na cidade de Espírito Santo do Pinhal. Também será realizada pesquisa de campo com: questionários e entrevistas (semi- estruturadas)- que serão aplicados aos professores de 1ª e 2ª séries das escolas estaduais deste município.
Referências Bibliográficas
AMARAL, Lígia A. Resgatando o passado: deficiência como figura e vida como fundo. São Paulo, s.n. Dissertação de Mestrado, 1987. PUC-SP.
AMARAL, Lígia A. Do Olimpo ao mundo dos mortais. São Paulo. Edmetec, 1988.
AMARAL, Lígia A. Preconceitos e estereótipos na literatura infanto-juvenil: algumas reflexões sobre a questão da deficiência. In CRUZ, Márcia. O deficiente e as diferenças na literatura infantil e juvenil: bibliografia. São Paulo. Secão de Bibliografia e Documentação. Departamento de Bibliotecas Infanto-Juvenis. Secretaria Municipal de Cultura, 1991. 23-28 pp.
AMARAL, Lígia A. Espelho Convexo: O corpo desviante no imaginário Coletivo. Pela voz da Literatura Infantil. São Paulo. TD/USP AM1E. Tese de Doutorado, 1992.
ARAÚJO, Rosa T.B.; PARLATO, Ana Laura. Histórias Infantis: ação e transformação. 2ª edição. São Paulo Editora Vectra, 1991.
AMIRALIAN, Maria Lúcia et al. Conceituando Deficiência. Revista de Saúde Pública. São Paulo. v. 34, nº 1. Fevereiro, 2000. 97/103pp.
BETTELHEIN, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas. Edição 19ª. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2005.
BÍBLIA SAGRADA. Traduzida em Português por João Ferreira de Almeida. Revista no Brasil. 2ª ed. São Paulo. Sociedade Bíblica do Brasil, 1993.
BIBLIOGRAFIA DE LITERATURA INFANTIL EM LÍNGUA PORTUGUESA. SUPLEMENTO. 1956-1990. São Paulo. Departamento de Bibliotecas Infanto-Juvenis. 1960. Apud . AMARAL, L. 1987. Dissertação PUC/SP.
BRANDÃO, C.R . Mitologia Grega. Vol I, II, III. São Paulo, 2001/2002. 36,39, 77, 261pp.
BUENO, José Geraldo Silveira. A inclusão escolar de alunos deficientes em classes comuns de ensino regular. Revista Temas sobre Desenvolvimento - Vol. 9, número 54, Janeiro/Fevereiro, 2001. - Educação Especial Brasileira. São Paulo. EDUC/SP, 2004. Apud - BAKHTIN, 35p.
CANGUILHEM, Georges. O normal e o patológico. 3ª edição. Rio de Janeiro. Forense Universitária, 1990.
CUNHA, M. Antonieta A. Literatura Infantil: teoria e prática. 10ª edição. São Paulo. Ática, 1990. 23/24/26/27 pp.
CRUZ, Márcia. O deficiente e as diferenças na literatura infantil e juvenil: bibliografia. São Paulo. Seção de Bibliografia e Documentação. Departamento de Bibliotecas Infanto-Juvenis. Secretaria Municipal de Cultura. 1991.
D’ANTINO, Maria Eloísa Famá. A máscara e o rosto da instituição especializada: marcas que o passado abriga e o presente esconde. São Paulo. Memnon, 1998 -Algumas considerações sobre Ideologia, Poder e Deficiência. Apostila para atividades desenvolvidas na Disciplina ‘Estudo das Deficiências: enfoque multidisciplinar’. Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo, 1º semestre 2006.
DAVINI, Juliana. Um espaço singular para o psicólogo: grupos de formação de educadores, orientadores pela psicanálise e pela psicologia escolar. São Paulo. USP. Dissertação de Mestrado, 2003.
DURAND, Gilbert. A imaginação simbólica. São Paulo. Cultrix. EDUSP. 1998.
FRANZ, Marie Louise Von. A interpretação dos contos de Fada. 2ª edição. São Paulo. Paulus, 1990.
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4ª edição. Rio de Janeiro. Zahar. 1982.
GOLDING, Peter. Meios de Comunicação: realidade e mito. São Paulo. 1979.
GORNFELD. In: Imaginación y creación en la edad infantil. Apud VIGOTSKY, 1972.
GHIRARDI, M.IG, (colaboradores). Conceituando a Deficiência. Revista de Saúde Pública. São Paulo. V.34, n.1, p.97-103. Fevereiro 2000.
KAPPLER, Claude. Monstruos, demonios y maravillas a fines de la Edad Media. Madrid. Akal, 1986. 11p. Apud - AMARAL, L. Tese de Doutorado. São Paulo, 1992. 76,108,109,119pp.
KARDEC, A. Revista Espírita. Sobradinho: Edicel. (1890, 1861, 1863, 1864 e 1865), 1996.
LASCAULT, Gilbert. Le monstre dans l’art occidental:un probleme esthétique. Paris. Klincksieck, 1973. 226p. Apud - AMARAL, L. Tese de Doutorado. São Paulo, 1992.
LEITE, Dante M. Psicologia e literatura. São Paulo. HUCITEC/ Ed.UNESP, 1987. 15p.
LÉVI-STRAUSS, Claude. A oleira ciumenta. São Paulo. Brasiliense, 1986 - Le Pensée Sauvage, 1958. Traduzido por Maria Celeste da Costa e Souza e Almeida de Oliveira Aguiar. São Paulo. Ed. Nacional/EDUSP, 1970.
LUZ, Daniel C. Insight. 3ª edição. São Paulo. D.C, 2000.
MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas. São Paulo. Cortez, 1996.
MEDINA, J. Paulo. O brasileiro e seu corpo: educação e política do corpo. 2ª edição. Campinas. Papirus, 1990. 61-89pp.
MUNIZ, Sodré. A comunicação do grotesco. Rio de Janeiro. Petrópolis. Vozes, 1971. 37/38 e 39p. - A máquina de Narciso: televisão, indivíduo e poder no Brasil. 3ª edição. São Paulo. Cortez , 1994.
ONU - ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Programa Mundial de ação relativo às pessoas deficientes. 1983. Lisboa. Secretariado Nacional de Reabilitação, s.d.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. CID-IX. Revisão da classificação internacional de doenças. Porto Alegre. Sagra, 1976.
PALHANO, L.J. Teologia Espírita. São Paulo, 2001. 17, 62, 320/321pp.
PROCURADORIA FEDERAL DOS DIREITOS DO CIDADÃO. O acesso de pessoas com deficiência às classes e escolas comuns da rede regular de ensino. Ministério Público Federal. PLDC, 2003.
RIBEIRO, Maria Luíza Santos. História da Educação brasileira: a organização escolar. 2ª ed. São Paulo. Cortez e Moraes, 1979.
ROSEMBERG, Fúlvia. Literatura Infantil e ideologia. São Paulo. Global, 1984.59p.
SECRETARIADO NACIONAL DE REABILITAÇÃO/OMS. Classificação internacional das deficiências, incapacidades e desvantagens (handicaps): um manual de classificação das conseqüências das doenças. Lisboa. Secretariado Nacional de Reabilitação, 1989. Apud - AMARAL, L. Tese de Doutorado. São Paulo, 1992.
VASH, Carolyn. Enfrentando a deficiência. São Paulo. Pioneira/EDUSP, 1988.
VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S. Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.
VOVELLE, Michel. Ideologias e mentalidades. São Paulo. Brasiliense, 1987. 50/63pp.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. Internacional, classification of impairments, disabilities and handcaps: a manual of classification relating to the consequences of disease. Genebra. WHO, 1980. Apud - AMARAL, L. Tese de Doutorado. São Paulo, 1992.45p.
[1] LUZ, Daniel C. Insight. 3ª edição. São Paulo. D.C, 2000.
[2] DAVINI, Juliana. Um espaço singular para o psicólogo: grupos de formação de educadores, orientadores pela psicanálise e pela psicologia escolar. São Paulo. USP. Dissertação de Mestrado, 2003.
[3] MEDINA, J. Paulo. O brasileiro e seu corpo: educação e política do corpo. 2ª edição. Campinas. Papirus, 1990. 61-89pp.
[4] MEDINA, J. Paulo. O brasileiro e seu corpo: educação e política do corpo. 2ª edição. Campinas. Papirus, 1990. 61-89pp.
[5] LÉVI-STRAUSS, Claude. A oleira ciumenta. São Paulo. Brasiliense, 1986 - Le Pensée Sauvage, 1958. Traduzido por Maria Celeste da Costa e Souza e Almeida de Oliveira Aguiar. São Paulo. Ed. Nacional/EDUSP, 1970.
[6] VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S. Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.
[7] VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S. Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.
[8] VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S. Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.
[9] VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S. Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.
[12] VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S. Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.
Nenhum comentário:
Postar um comentário