A FUNÇÃO SIMBÓLICA COM A ALFABETIZAÇÃO: Sob a perspectiva dos professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental - séries iniciais

INTRODUÇÃO

Jean Piaget, conhecido como o psicólogo do desenvolvimento infantil, elaborou a teoria que enfatiza o pensamento como base em que se assenta a aprendizagem e esta é a forma como a inteligência se manifesta. Ele diz que o desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criança constitui-se nas seguintes etapas: 0-2 anos período sensório motor; 2-7 anos pré-operacional; 7-12 anos operacional concreto; 11 ou 12 anos em diante operacional formal. Ele caracteriza cada uma dessas etapas como intercaladas e lineares.

Segundo Mantovani de Assis (1994) o período inicial do desenvolvimento é marcado pelo conhecimento prático que a criança tem de si mesma e o mundo que a rodeia. A coordenação dos esquemas de ação e a criação de novos esquemas permite-lhe organizar a realidade, construindo ao nível das ações o conhecimento prático do objeto permanente, do espaço, do tempo e da causalidade. Ela reforça ainda que a capacidade de conhecer as coisas que estão ausentes vai sendo progressivamente, substituída pela capacidade de representar o que é conhecido.
Piaget denomina o início do período pré-operacional de função semiótica ou simbólica, que consiste na representação de um significado qualquer, isto é, um objeto, um acontecimento, um esquema motor, por meio de um significante diferenciado e específico para esse fim. Por volta do início do segundo ano de vida começa a aparecer um conjunto de comportamentos que supõem a evocação representativa de um objeto ausente por meio de significantes diferenciados, a criança já é capaz de pegar um objeto qualquer e dar-lhe utilidade. Tal conduta aparece simultaneamente e são nomeados como: imitação, jogo simbólico, desenho, imagem mental e linguagem.
Para Piaget (2007) a inteligência sensório motora ignora as representações e não se observa antes do segundo ano de vida, conduta que implique a evocação de um objeto ausente. Em contrapartida Mantovani de Assis (1994) diz que embora não exista representação, há contudo, desde o início do período sensório motor, a constituição e utilização de significações, uma vez que toda atividade assimilativa permite à criança atribuir significações, em outras palavras, ao aplicar seus esquemas aos objetos para assimilá-los, a criança atribui-lhe significações, como se os definisse pelo seu uso. A existência de significações implica, conseqüentemente a existência de significantes e significados.
Dolle (2000) explica melhor, esta relação entre significados e significantes, quando diz que é no contato direto com o objeto que a sua significação é funcionalmente captada pela criança. Como não existe representação no período sensório motor, não existe uma diferenciação verdadeira entre o significado e o significante, ou seja, a criança na presença do objeto assimila-o aos seus esquemas de ação. A criança não tem a representação ou imagem desse objeto com o reconhecimento mental de sua significação funcional, o que há é percepção de significações, portanto, distinção do significante (o objeto) e do significado (o que se pode fazer com ele), essa percepção é totalmente prática e perceptiva, não passando, por conseguinte, pela representação inexistente. Referindo-se a Piaget, Dolle expõe que o pensamento representativo, por oposição à atividade sensório-motora, começa a partir do momento em que o sistema das significações, que constitui toda a inteligência e a consciência, se diferencia do significado.
Já para Delval ( 1998) nem todos os significantes são do mesmo tipo e, por isso, podem ser classificados conforme o grau de conexão entre significante e significado. Quando o significante e o significado não estão diferenciados falamos de índices ou de sinais. Por exemplo, a fumaça é um sinal de fogo, ou o ruído em uma sala próxima é um índice da presença de alguém na mesma. Nesses casos não existe nada mais do que uma associação entre significante e significado, não é necessariamente uma representação.
Quando o significante se diferencia do significado, e guarda uma conexão com ele, denomina-se símbolos. Um pedaço de pau sobre o qual um menino monta simboliza um cavalo. Os signos são significantes totalmente diferenciados dos seus significados, por exemplo, a relação entre a palavra porta e a porta propriamente dita não existe, por esse motivo em diferentes línguas são usadas diferentes palavras para a mesma porta, Contudo existe uma continuidade no grau de conexão entre significantes e significados, índices e signos, os signos, por serem veículos de comunicação, precisam ser coletivos e fazem parte da coletividade.

Ao final do estágio sensório motor evidencia-se a possibilidade de usar significantes diferenciados ao invés de significados, e as manifestações dessas capacidades são variadas e recebem o nome de função semiótica ou simbólica, são bastante e possuem em comum a utilização de algo para designar outra coisa. A maneira que se procede essas manifestações são: a imitação diferida, o jogo simbólico, o desenho, as imagens mentais e a linguagem. Vários autores caracterizam estas condutas e as colocam como condição necessária para a aquisição do sistema escrito. Manifestações essas que a criança, pouco a pouco, amplia as relações sociais e a construção de estruturas da inteligência, de forma cada vez mais elaborada, para compreender a realidade que a cerca.

Segundo Rappaport, (1981) a riqueza ou a pobreza de estimulação no plano físico ou social irá interferir no processo de desenvolvimento da inteligência. O sujeito herda as capacidades orgânicas para o desenvolvimento cognitivo, mas o êxito depende das condições que o ambiente irá promover. Assim a perspectiva do presente estudo investigativo propõe um estudo que enfatiza a importância da função simbólica na Educação Infantil e Ensino Fundamental I, investigar as percepções dos professores sobre este período do desenvolvimento humano, bem como o tipo de atividades propostas para esta fase e se os professores percebem a relação entre as manifestações da função simbólica e os processos de alfabetização.

Considerando a importância da função semiótica para o progresso do pensamento e para a evolução dos estágios de desenvolvimento, faz-se necessário propiciar momentos, dentro do contexto escolar da Educação Infantil e Ensino Fundamental I, que favoreçam à criança a expressão da linguagem, da imitação, do brincar, entre outros aspectos.

A atividade espontânea como imitar os colegas e as dramatizações, não são realizadas ou permitidas pelos professores mais velhos. Segundo Fernandes (2009) a imitação é uma atividade intelectual em que o indivíduo age sob a influência do outro, porém, assimila o saber conforme o nível de desenvolvimento em que se encontra, permitindo que o ser humano entre em contato com a cultura existente. Esta abordagem é diferente da tradicional, que pressupõe a imitação como cópia mecânica. Segundo esta autora a imitação é imprescindível ao processo de ensino e aprendizagem e na compreensão da constituição social do ser humano. Considerando a perspectiva da abordagem tradicional e a construtivista os professores, parecem estar mais propensos à visão tradicional de imitação.

Vigotsky(2001, p.328) diz ainda que na velha psicologia e no senso comum, consolidou-se a opinião segundo a qual a imitação é uma atividade puramente mecânica. Desse ponto de vista, costuma-se considerar que, quando a criança resolve o problema ajudada, essa solução não ilustra o desenvolvimento do seu intelecto. Considera-se que se pode imitar qualquer coisa. O que eu posso fazer por imitação ainda não diz nada a respeito da minha própria inteligência e não pode caracterizar de maneira nenhuma o estado do seu desenvolvimento. Mas esta concepção é totalmente falsa.

Já com relação ao jogo simbólico ou brinquedo de "faz-de-conta" que é uma das outras manifestações da função semiótica. Segundo Mantovani de Assis (2003), a criança é obrigada a adaptar-se constantemente ao mundo social dos adultos e a um mundo físico que quase não compreende, a criança encontra no jogo simbólico uma maneira de satisfazer suas necessidades intelectuais e afetivas. “Adaptando o real ao eu, isto é, transformando-o em função de seus desejos” ela consegue manter o seu equilíbrio afetivo e intelectual. O jogo simbólico permite-lhe reviver as suas alegrias, seus conflitos, seus medos resolvendo-os, compensando-os ao imaginar situações em que a realidade se transforma naquilo que ela quer. Barry (1996) esclarece que o jogo simbólico é uma forma de auto- expressão, tendo apenas a si mesmo como audiência, pois não há intenção de comunicação com os outros. Existe uma assimilação da realidade ao eu mais do que uma acomodação do eu a realidade.

Percebe-se que a principal atividade de jogo simbólico que os professores permitem é a utilização da brinquedoteca, teatro, imitação e dramatização (52,6%). Delval (1998 ) diz que o jogo simbólico permite à criança um meio de expressão própria e sendo assim ela pode resolver conflitos que se apresentam no mundo dos adultos. Château ( 1987 ) comenta que o jogo é uma boa maneira de compreender certas atividades do adulto, aquelas que se podem considerar como as grandes criações do gênio humano.

A importância do desenho e a freqüência com que é utilizado na escola. O desenho é uma forma de função semiótica que se inscreve entre o jogo simbólico e a imagem mental, visto que representa um esforço de imitação do real. De início, o desenho não possui um componente imitativo e aproxima-se de um jogo de exercício: são os rabiscos ou garatujas que as crianças de 2 anos e meio fazem, quando têm um lápis nas mãos. Depois dessa idade, elas passam a reconhecer umas formas nos rabiscos sem finalidade e mais tarde passam a repetir de memória um modelo. Seber ( 1995) observou que para reproduzirem graficamente traços que guardem semelhança com o modelo referente, a criança precisa ter desenvolvido muito mais o pensamento. A partir do momento em que uma criança tem a intenção de reproduzir graficamente um modelo evocado, o desenho torna-se uma imitação ou imagem, ainda que a expressão gráfica dela não se assemelhe com o objeto que está sendo desenhado.

 Lurçat (1965 p.31-44) destaca três níveis da capacidade representativa que são: nível motor – denominado pelo prazer de rabiscar; nível perceptivo – no qual há maior controle dos gestos; nível representativo – caracterizado pela convergência entre expressão oral e expressão gráfica.

Seber (1995 ) enfatiza que o professor precisa conhecer as características evolutivas do desenho, para que sua interferência quando necessária seja efetiva e não apenas afetiva. Segundo Seber (1995) existe relação entre a alfabetização e a função simbólica. Assim, uma vez que a criança tenha muitas oportunidades de vivenciar espontaneamente a função simbólica, ela terá mais sucesso no processo de alfabetização. No processo construtivista o sujeito( aluno) tem papel ativo na sua aprendizagem, construindo hipóteses sobre a construção do seu conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Considerando que a alfabetização é a capacidade da criança refletir, compreender, interpretar e dominar o sistema representativo da escrita, cabe ao professor propiciar meios efetivos para que a mesma vivencie o período pré – operatório, em especial a fase da função simbólica com êxito para que a criança potencialize as suas capacidades.

Relacionando os objetivos com o tempo de formação dos sujeitos verifica-se que existem algumas diferenças entre os professores mais jovens e os mais velhos, havendo uma correlação negativa com índice de significância entre os objetivos de contar histórias. Quanto a importância da imitação percebe-se que existe uma certa relação com a categoria afetividade, alegando que a imitação desperta a imaginação,  como uma forma de comunicação e sendo considerada como atividade intelectual. Além disso, percebe-se que professores licenciados compreendem a imitação apenas como forma de comunicação e atividade intelectual, enquanto os pedagogos atribuem à imitação a formação da identidade e a busca do equilíbrio emocional próprio da idade entre 2 e 7 anos.

Assim, as atividades de imitação mais utilizadas pelos professores é a dramatização , seguido de mímica , imitação dos colegas ou brincadeiras similares, e imitação de personagens , dentre outras atividades. A principal atividade de jogo simbólico que os professores permitem é a utilização da brinquedoteca, teatro, imitação e dramatização . Os pedagogos têm uma visão mais interdisciplinar quanto a importância do jogo simbólico. Os professores apresentam algumas vezes, duas preocupações em relação ao desenho: o aspecto afetivo e o aspecto cognitivo, com percentual de 38,1% para cada um dos aspectos. Sendo assim, embora a faixa etária dos alunos seja própria ao processo de alfabetização, existe baixa relação entre as atividades propostas de alfabetização e as manifestações da função simbólica analisadas.

O fato é que ainda há muito a ser pesquisado sobre o assunto, mas pode-se dizer que há professores que fazem uso da história para efetivar a aprendizagem relacionada com a alfabetização na efetivação de seu trabalho pedagógico, na tentativa de tornar o processo ensino-aprendizagem mais prazeroso e mais significativo para os educandos.

BIBLIOGRAFIA

CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. Trad. Guido Almeida, São Paulo: Summus Editorial.
DELVAL, Juan.  Crescer e Pensar a construção do conhecimento na escola. Editora Artes Médicas. 1998.
DOLLE, Jean Marie. Para compreender Piaget. Editora Agir.  2000.
FERNANDES, Vera L.P. Uma leitura sócio-histórica da imitação no processo de ensino e aprendizagem.  Retirado da internet em 27/05/2009 http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/GE01-3527--Int.pdf 

INHELDER, Barbel. (2007) “ A psicologia da Criança”. Trad. Octavio Mendes Cajado. Rio de Janeiro:DIFEL

LEARDINI. Eleusa M.F. O Contar histórias na Educação Infantil: Um estudo acerca dos valores atribuídos por professores sobre a importância dessa prática para o desenvolvimento da função simbólica. Dissertação de Mestrado Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. 2006.
LURÇAT, Liliane. Evolution du graphisme entre trois et quatre ans; la differenciation entre le dessin et l’ écriture. In Revue de Neuropsychiatrie infantile, 13( 1-2), p.31-44
MANTOVANI DE ASSIS, O.Z. O jogo Simbólico na teoria de Piaget. Revista Pro-posições Vol.5 n13 março 1994.
MEREDIEU, Florence. O desenho infantil. Editora Cultrix. 2006.
PROEPRE:  Fundamentos teóricos da educação infantil II. Orly Zucatto Mantovani de Assis, Mucio Camargo de Assis ( organizadores). 4 ºed.  Campinas, SP: Graf. FE ; IDB, 2003.
RAPPAPORT, Clara Regina. (1981)  Psicologia do Desenvolvimento. Editora: E.P.U
SEBER, Maria da Glória.(1995) Psicologia do Pré – Escolar. Editora Moderna
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
WADSWORTH, Barry J. Inteligência e Afetividade da criança na teoria de Piaget. Editora Pioneira.1996.

A FAMÍLIA no processo de INCLUSÃO SOCIAL e ESCOLAR

Muitos autores têm discutido sobre a importância da participação da família no processo de inclusão social/ escolar. No entanto,o que vem ocorrendo é que professores reclamam da "apatia ou indiferença" dos pais, bem como da falta de compreensão e comprometimento dos mesmos no processo de desenvolvimento e inclusão de seus filhos, além do não reconhecimento do trabalho realizado pela escola em "benefício" de seus filhos.

Entretanto, precisamos começar a desmistificar e melhorar os problemas de relacionamento entre as famílias/ professores e profissionais do ensino em geral, deixando de enfatizar apenas as dificuldades ou deficiências dos alunos, passando a enfatizar mais seus pontos fortes. É deixarmos de buscar atender às dificuldades de aprendizagem, para explorarmos mais suas potencialidades. É preocuparmos mais com seus "sucessos" do que com seus "fracassos".

Assim, com certeza, as famílias ditas como "funcionais"- que se mobilizam pelo sucesso de seus filhos- estarão cada vez mais envolvidas, participativas e incluídas no processo de "tomadas de decisões": sobre o ensino de seus filhos, sobre os procedimentos que serão utilizados, bem como sobre as condutas a serem adotadas. Com novas alternativas de envolvimento da família, maior preocupação com a qualidade dos serviços oferecidos e com mais diálogo aberto e franco, essa situação de descomprometimento e descompromisso com o sucesso dos alunos, só tende a mudar!

Segundo MANTOAN (1997), tanto a valorização, quanto o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a sociedade e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes, também têm indicado que novos caminhos devam ser traçados nas instituições e nas famílias.Para esse autor os novos caminhos são:

a- Respeito aos diversos tipos de estrutura familiar;

b- Acolhida das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação infantil;

c- Inclusão do conhecimento da família no trabalho educativo;

d- Estabelecimento de canais de comunicação para troca constante entre família e escola;

e- Acolhida de famílias com filhos deficientes e/ou com necessidades educativas especiais.



De acordo com a "Declaração de Salamanca", no que se refere ao papel da família nesse processo de inclusão, demanda que se:

Assim, com certeza, as famílias ditas como "funcionais"- que se mobilizam pelo sucesso de seus filhos- estarão cada vez mais envolvidas, participativas e incluídas no processo de "tomadas de decisões": sobre o ensino de seus filhos, sobre os procedimentos que serão utilizados, bem como sobre as condutas a serem adotadas. Com novas alternativas de envolvimento da família, maior preocupação com a qualidade dos serviços oferecidos e com mais diálogo aberto e franco, essa situação de descomprometimento e descompromisso com o sucesso dos alunos, só tende a mudar!

Segundo MANTOAN (1997), tanto a valorização, quanto o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a sociedade e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes, também têm indicado que novos caminhos devam ser traçados nas instituições e nas famílias.Para esse autor os novos caminhos são:

a- Respeito aos diversos tipos de estrutura familiar;

b- Acolhida das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação infantil;

c- Inclusão do conhecimento da família no trabalho educativo;

d- Estabelecimento de canais de comunicação para troca constante entre família e escola;

e- Acolhida de famílias com filhos deficientes e/ou com necessidades educativas especiais.



De acordo com a "Declaração de Salamanca", no que se refere ao papel da família nesse processo de inclusão, demanda que se:                  

              "(...) encorajem e facilitem a participação de pais, comunidade e orga-nizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisões concernentes à provisão de serviços para necessidades educa-cionais especiais"(1994, p.2).

  Também afirma que "pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças"(p. 3-4) e que:

                "(...) ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários".(p.5).

A Declaração de Salamanca estabelece a necessidade de parceria entre família, professores e profissionais da escola, com a finalidade de maximizar os esforços para a inclusão, da melhor forma possível, dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. Ela também especifica como deve ser essa parceria entre família e escola inclusiva. Essa parceria propicia:

1-      Maior apoio aos pais para que assumam seus papéis de pais de alunos com necessidades especiais;

2-      Oportunidade de escolha do tipo de provisão educacional que os pais desejam para seus filhos;

3-      Que pais sejam parceiros ativos nos processos de tomadas de decisões e planejamento educacional de seu filho.

OBSERVAÇÃO- Sem o desenvolvimento dessa relação de "parceria" família/ professores e profissionais da escola, não serão alcançados o nível e a qualidade de envolvimento necessário para assegurar ganhos educacionais possíveis para “todos” os alunos.

  A participação na escola inclusiva também proveria aos pais uma maior compreensão do processo de inclusão, quanto a seus objetivos, benefícios e possíveis limitações. No entanto, se os pais têm direitos a um papel na escola inclusiva, também têm responsabilidades.

  Exemplo: manter educadores informados sobre os desenvolvimentos que afetam a educação do filho, participar de encontros escolares e tomadas de decisões, dar consentimento e comunicar-se de forma aberta e verdadeira com os educadores (professores e profissionais da escola) parecem ser o mínimo.

  Assim sendo, parece que aos poucos temos caminhado para a destruição do muro invisível entre escola e família- mas, não é tarefa fácil. Isso envolve ao menos:

-equipe multidisciplinar com vontade de mudar; - ampliação de serviços e apoios para acomodar necessidades dessas famílias; - parcerias com outras agências de serviços; respaldo do conhecimento científico (parceria com universidades);- capacitação contínua de professores, profissionais da escola e pais;- relacionamento entre pais/ professores e profissionais da escola baseado na igualdade, comunicação aberta com tarefas justas, visualizando progressos para alunos, além do respeito e valorização de pais, profissionais e alunos em geral.

                 Assim, a família do aluno com necessidades educativas especiais é a principal responsável pelas ações do seu filho com necessidades especiais, visto que é ela quem lhe oferece a primeira formação. Na integração/inclusão escolar, o aluno com apoio dos profissionais e da família, poderá adquirir competências ainda maiores, se tiver um envolvimento como a "parceria".

                É preciso que todos (família/sociedade/escola) tenham consciência de que alunos da Educação Especial: são vivos, sentem, observam, têm as mesmas necessidades que outros alunos e não se pode confiná-los num mundo à parte. Infelizmente, o deficiente, o diferente é produzido pelo ambiente de carências afetivas, sociais, econômicas... "Nem um louco, nem um bobo"... Mas um ser humano que requer talvez mais carinho/ atenção que outros "ditos normais"

                Diante disso, é contexto que têm surgido propostas de educação inclusiva e de sociedade inclusiva, com uma educação e sociedade caminhando juntas para promover o que se chama de "educação para TODOS", sem distinção de : raça/ cor/ religião/ necessidades. No entanto, nossa sociedade não está preparada para promover a inclusão de pessoas com necessidades especiais... por isso devemos trabalhar para que essa integração/ inclusão ocorra.

                Movimentos integracionistas/ inclusivistas visam à plena participação de todas as pessoas em todos os setores da sociedade e a busca por parte de ambos( sociedade e alunos especiais) que de maneiras práticas correlacionem seus direitos e deveres na construção de uma sociedade para TODOS, objetivando o pleno exercício de uma cidadania que todos nós temos direito. Porém, para isso é preciso que a sociedade conheça melhor a realidade da Educação Especial.

                Daí a conscientização da família se faz necessária, no sentido de que ela faz parte de um contexto e exerce influências sobre o "indivíduo", preparando-o para o mundo escolar, sendo também essencial à conscientização dos educadores, não só para saber trabalhar com o "aluno", mas também para promover o desenvolvimento familiar, de forma que a família se torne um "agente" processo de integração/inclusão.

                Família e Escola devem encontrar formas criativas e arregimentadoras de convivência, levando a comunidade a participar de parcerias, para a manutenção da integração/inclusão.A Família é o primeiro e talvez o principal grupo social em que vivemos. É nela que aprendemos a construir nossa individualidade e independência. Por isso, é muito importante o convívio com outras famílias que enfrentam, ou não, problemas com necessidades especiais.

                Pais precisam estar conscientes e mobilizados para participar, apoiar , trabalhar com união e harmonia. Devem também cuidar para que não haja, em relação ao filho com necessidades especiais, superproteção, posto que esta em pouco contribui para o desenvolvimento da autonomia da pessoa. Há muito que fazer, uma vez que a escola brasileira ainda não está suficientemente pronta para atuar com alunos da classe especial. Cada caso é um caso diferente. Para o professor é um "grande desafio", mas com competência e boa vontade da família, muito se fará pela Educação Especial. Na certeza de que todos precisam de apoio, compreensão e amadurecimento, principalmente pessoas especiais, é que a comunidade deve mudar seu pensamento e ajudar os mais necessitados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Torna-se aqui necessário aqui algumas considerações, ressaltando que a "participação" da família do filho com necessidades especiais é decisiva no processo de integração/inclusão e indispensável para que ele possa construir-se pessoalmente e participante da sociedade. As relações entre famílias e filhos com necessidades especiais oportunizam suporte recíproco para o fortalecimento necessário para uma convivência saudável entre seus membros. A escola, em conjunto com a família, quer implementar as melhores estratégias de ensino- aprendizagem para que o aluno portador de necessidades especiais dela se beneficie e nela permaneça. Assim, a integração/inclusão das pessoas com necessidades especiais (NEE) é um processo, cuja consolidação depende da concorrência de múltiplos esforços e a participação de todos os envolvidos na sociedade, de forma que se crie uma "consciência social", ou seja, todos são  responsáveis pela efetivação e sucesso de uma escola ‘para’, ‘de’ e ‘por’ TODOS’.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial: MEC, SEESP,2001

CORDE. Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, 1994

MANTOAN,M.T.E. A Integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memmon, Editora SENAC, 1997

Todos deveriam ver este video!!!

ESTABELECENDO A RELAÇÃO ENTRE ‘RAZÃO’ e ‘EMOÇÃO’

Este texto tratará de um assunto que aborda a relação entre razão e emoção, entre inteligência e afetividade, no desenvolvimento da pessoa e no contexto da educação, através da contribuição dos estudos de Henri Wallon e de Alicia Fernández sobre como esses fatores estão presentes nos processos de aprendizagem e de constituição do sujeito. Assim, a questão da afetividade, de uns tempos para cá, tem sido bastante discutida por educadores. Intuitivamente, alguns professores, pais e educadores percebem, no dia a dia, a importância da afetividade no processo de educação. Mas, qual é esse lugar de fato dentro do processo educacional ? Pode-se dizer que as 40% das crianças que não se alfabetizam na 1ª série têm, todas, problemas emocionais, e por isso não aprendem? Se o aluno não aprende é porque tem problemas emocionais? E as crianças que aprendem, não têm problemas emocionais? Não seria aqui o caso de se pensar, com mais cuidado, sobre qual a relação entre afetividade e educação, bem como qual sua relação com a aprendizagem, propriamente dita? Primeiramente, torna-se aqui necessário, apresentar uma rápida definição de afetividade, que segundo o  dicionário Aurélio é o Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Para Wallon (1998) atribui-se à emoção - que, como os sentimentos e desejos, são manifestações da vida afetiva - um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Portanto, segundo ele, entende-se por emoção as formas corporais de expressar o estado de espírito da pessoa, como sendo as manifestações físicas, alterações orgânicas, como frio na barriga, secura na boca, choro, dificuldades na digestão, mudança no ritmo da respiração, mudança no batimento cardíaco, etc., enfim, reações intensas do organismo, resultantes de um estado afetivo penoso ou agradável. Contudo, a palavra emoção significa, originariamente, "E" (do latim ex) = para fora, "moção" = movimento. "A emoção é o movimento da vida em cada um de nós. Trata-se do movimento que brota no interior e se expressa no exterior; é o movimento de minha vida que me diz - e que diz às pessoas à minha volta - quem eu sou." (FILLIOZAT, 2000, p.61)
Sendo assim, quando nasce uma criança, todo contato estabelecido com as pessoas que cuidam dela, são efetivados pela emoção. A criança manifesta corporalmente o que está sentindo; por exemplo, quando está com o desconforto da fome ou frio, ela chora. Segundo Wallon (1975), o caráter social da criança destaca-se neste sentido, pois que se não houvesse a atenção do adulto nessa fase inicial de sua vida, atendendo-a naquilo que ela precisa, que é manifestado em forma de emoção, senão, a criança simplesmente morreria. Diante disso, "chorar, gritar, estremecer são remédios para as inevitáveis tensões da vida. A existência de um bebê é repleta de frustrações, de questionamentos de medos, de manifestações de raiva... Por melhor que sejam cuidados, todos os bebês têm necessidade de chorar. A emoção permite que eles recuperem as energias, reconstruindo-se, depois de terem sofrido um desgosto. Um acontecimento ofensivo, um acidente, uma perda, uma injustiça, tornam-se traumáticos apenas se não for dado livre curso à expressão dos sentimentos suscitados por tais situações. Sendo assim, a fluidez emocional é a garantia da saúde psíquica. Apesar de terem má reputação, nossas emoções são úteis: elas é que nos dão a consciência de Ser." (FILLIOZAT, 2000, p.62). Portanto, o recém-nascido não tem ainda outras formas de se comunicar com o Outro, que não seja através da emoção, sendo esta uma forma eficiente de comunicação; e que funciona em mão dupla, pois a comunicação com o bebê também é emocional, corporal. É comum se dizer que não é fácil enganar uma criança, visto que ela é capaz de"ler" no corpo, mais que nas palavras. Pode-se dizer coisas bonitas a uma pessoa, mas o corpo pode estar mandando uma mensagem de repulsa, que a criança percebe, pois ainda não desenvolveu, a contento, a comunicação racional, verbal, dos adultos, que acabam por quase esquecerem-se destas outras formas de comunicação. Segundo Wallon (1989), quando, em alguma situação da vida, há o predomínio da função cognitiva, volta-se para a construção do real, como quando os objetos são classificados, fazendo as operações matemáticas, definindo assim os  conceitos, etc. Quando há o predomínio da função afetiva, neste momento o ser humano é levado a voltar-se para si mesmo, fazendo uma elaboração do EU. Como exemplo, as experiências carregadas de emoção: o nascimento de um filho, a perda de um ente querido, ou algo assim. No impacto da emoção, nossa preocupação é a construção feitas de um novo eu, a mulher que se transforma mãe, o esposo que se torna viúvo... São as "Alternâncias Funcionais" que para (Wallon, 1998) persistem durante toda a vida, não sendo possível um equilíbrio harmônico entre estas funções (cognitiva e afetiva), mas um conflito constante, e o domínio de uma sobre a outra. Daí a colocação de Dantas (1990) ao afirmar que: "a razão nasce da emoção e vive de sua morte".
Assim, tudo começa com o choro inicial da criança, o desconforto das cólicas, do frio ou calor demasiado, a exploração do próprio corpo, que representam o predomínio da emoção, da função afetiva, a construção do eu, que nesse primeiro momento, é o eu corporal. Mais para frente, graças à sua independência alcançada pela capacidade de locomover-se sozinha, passa à exploração mais intensa dos objetos, desenvolvendo sua tarefa de construir, de forma sensório-motora, o real. Temos aqui então o predomínio da função cognitiva. Com o surgimento da linguagem, a criança amplia sua área de conhecimento dos objetos do mundo real, e acaba por compreender mais de si, pois já pode, graças à linguagem, se desprender do aqui e agora, indo ao seu passado ou a programar seu futuro. Nesse momento, torna-se necessário diferenciar-se do Outro, daqueles a quem até então estava como que absorvida no meio social, querendo ser diferente daqueles, não aceitando mais as imposições que são feitas pelos adultos (fase do negativismo), imitando-os e assim percebendo as diferenças entre si mesma e o modelo imitado, a criança vai construindo seu eu psíquico. Aqui volta o predomínio da função afetiva. Conforme a criança vai crescendo, as crises emotivas vão sendo reduzindas - ataques de choro, birras, surtos de alegria, cenas tão comuns na infância - vão sendo melhores controladas pela razão, num trabalho de desenvolvimento da pessoa. As emoções vão sendo subordinadas ao controle das funções psíquicas superiores, da razão. A criança volta-se naturalmente ao mundo real, numa tentativa de organizar seus conhecimentos adquiridos até então, retornando novamente o predomínio da função cognitiva. Na adolescência, cai na malha da emoção novamente, cumprindo uma nova tarefa de reconstrução de si, desde o eu corporal até o eu psíquico, percebendo-se num mundo por ele mesmo organizado diferentemente. E por toda a vida, razão e emoção vão se alternando, numa relação de filiação, e ao mesmo tempo de oposição. Portanto, todo processo de educação significa também a constituição de um sujeito. A criança, seja em casa, na escola, em todo lugar; está se constituindo como ser humano, através de suas experiências com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construção do real vai acontecendo, através de informações e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construção continua, sempre, muito presente. Daí a necessidade de perceber a pessoa como um ser integral.
Ao se estudar o processo de aprendizagem, sob esta ótica, encontra-se em Alicia Fernández, (1990) uma enorme contribuição, destacando que o processo de aprender supõe a presença de quatro fatores: ORGANISMO (individual herdado); CORPO (construído através das suas experiências); INTELIGÊNCIA (autoconstruída interacionalmente); e o DESEJO (energia, pulsão, inconsciente).  Assim, para ela o organismo está para um efeito orgânico, assim como o corpo está para aquilo que foi aprendido, através das experiências, das sensações. É a história do indivíduo, que ele vai construindo em toda sua vida. "Não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo" (Fernández, 1990, p.60) Estes fatores não são independentes entre si. Pode-se trabalhar a questão da inteligência e o fator do desejo ou do corpo estar intensamente presente. É o que se pode observar no texto transcrito abaixo, extraído de um caso Psicopedagógico: "Alicia levava dois anos no tratamento quando um dia realizou uma descoberta maravilhosa: o aparente pode resultar enganoso. Alicia aparecia como tonta: significada como tal por sua mãe e pela escola, ficava entravada nesta convicção: - "não vou conseguir porque eu sou tonta", repetia com freqüência. Aos dez anos, ela não podia sustentar a permanência da quantidade, mantendo-se assim num pensamento pré-lógico que lhe impedia qualquer aprendizagem operatória, circunstância que lhe obstruía fundamentalmente seu desempenho em matemáticas. As intervenções apontavam no sentido de tirar a Alicia de sua certeza ("sou tonta") oferecendo-lhe espaços onde a reflexão fosse factível. Numa sessão, ela correlacionou pontualmente as fichas brancas com as pretas. Para cada branca uma preta (correlação termo a termo para Piaget).
Depois, eu agrupei as brancas e lhe perguntei: onde tem mais? Desta vez Alicia não ficou aderida à correspondência perceptível e depois de um tempo disse: - "parece que têm mais pretas que brancas porém há a mesma quantidade de brancas que de pretas.... parece alguma coisa mas não é... talvez eu pareça tonta mas não seja". Alicia acabava de afirmar a permanência da quantidade, porta de entrada à lógica matemática e a outras questões, mas o efeito deste saber não só ficou limitado a determinados conhecimentos como também sacudiu uma convicção "sou tonta", tornando possível então o sucesso em outras aprendizagens (não só porque agora havia uma estrutura de conhecimento capaz de processá-las como também agora Alicia era alguém capaz de querer saber). Ou talvez vice-versa "só foi possível conhecer quando alguma coisa deste saber do inconsciente se viu sacudido". (Baraldi, citado por LAJONQUIÈRE, 1992, p.23-24).

Parece claro aqui como seu corpo foi sendo construído, desde a infância, como uma pessoa "tonta", e isso foi crescendo de tal forma, a interferir no próprio desejo de aprender, e relacionado diretamente à capacidade de fazer a conservação, segundo esquema piagetiano. O bonito disso tudo é que da mesma forma que essas situações são criadas, podem também ser revertidas, desde que as pessoas que trabalhem com a criança tenham a sensibilidade de perceber como todos estes fatores estão intrincados neste processo. Enquanto não for dada a atenção necessária ao fator afetivo, corre-se o risco de estar só trabalhando com a construção do real, do conhecimento, (como se fosse possível isolar isso) deixando de lado o trabalho da constituição do próprio sujeito - que envolve valores e o próprio caráter - necessário para o seu desenvolvimento integral.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DANTAS, H. A Infância da Razão, São Paulo: Manole, 1990.
FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
FILLIOZAT, I. Entendendo o coração das crianças. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
LAJONQUIÈRE, L. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
WALLON, H. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa, 1975.
___________. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.
___________. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 199

A ESCOLA IDEAL ou a ESCOLA DOS SONHOS?

Quanta responsabilidade...

O educador tem dentro de si o desejo da mudança e da transformação. Um dos requisitos para ser um bom educador é ser o sujeito da ação crítica e um eterno sonhador, além de buscar uma forma de  re-significar alguns conceitos, criando outros, digerindo e transformando a conduta pedagógica em bases sólidas, recheadas de conteúdos que façam de suas palavras algo jamais esquecido pelos educandos. Sendo assim, o educador passa a assumir o papel de co-autor de sua escola. Ao longo de tantos anos, pode-se perceber a participação efetiva do professor no seu relacionamento com a instituição, o que de certa forma, inspirou esse texto, no sentido de descrever os anseios pela construção da escola dos sonhos: A escola sem muros, a escola sem passagens tortuosas, a escola que desperta, motiva e alimenta o saber. Atualmente é bastante comum ouvir-se sobre o tipo de metodologia que uma instituição escolar segue: progressista, construtivista,  uma linha global de ensino, enfim...nomenclaturas e mais nomenclaturas que mascaram uma realidade imposta pelo modismo e pela necessidade de acompanhar o mercado educacional, garantindo aos pais, um falso modernismo, uma falsa conduta, uma falsa e fraca formação educacional e de valores morais. Sabe-se que devido às necessidades dos casais do sec XXI, a ida das crianças à escola tornou-se obrigatória cada vez mais cedo, o que acabou tornando-se  uma escolha prá lá de necessária. Assim, a criança passa a maioria de seu tempo acompanhada pelos professores e colegas, num ambiente supostamente saudável,  que exerce a função de educar para suprir e minimizar o sentimento de culpa das famílias que precisam trabalhar. Contudo, essa não é a função da escola, visto que a criança faz parte de um universo que garante modelos, condutas e regras sociais, antes "ensinadas" pelos pais mas que foram repassadas à responsabilidade daqueles que estudaram, prepararam-se e formaram-se para "educar". Desta forma, a criança entra em contato com o diferente, com o desigual, refletindo sobre as atividades propostas baseadas numa escolha pedagógica que lhe "garante" o aprendizado contínuo e sistemático. Além disso, a escola abre seus braços enlaçando todos os alunos num só contexto, priorizando o desenvolvimento integral de suas crianças, respondendo com eficácia ou não os desejos daqueles que acreditam em suas convicções. O que fazer quando nos bastidores da instituição, percebem-se pensamentos tão distantes daquilo que se fala, ficando muito distanciados das ideologias educacionais tão discutidas nas reuniões com pais e professores? O que fazer quando se percebe uma vontade imensa do professor em querer acertar, e as condições da instituição, que por vezes precárias, impossibilitam o desenvolvimento do saber? O que fazer quando o corpo docente se torna objeto de passividade e/ou recusa?  Frustrações e mais frustrações transformam o desejo do educador em alicerces para a criatividade, sendo esse educador a criatividade que caminha pelos corredores mais tortuosos, driblando situações de conflito, abraçando as causas mais complicadas, cumprindo sua jornada longa de trabalho, que não acaba na sala de aula. A escola dos sonhos esconde-se atrás da expectativa de todos, ou seja, sendo a escola coesa, a escola que "forma e alimenta" os seus professores, ouvindo  suas falas e abrindo espaço para o crescimento qualitativo de sua missão. A escola dos sonhos seria aquela que compreendesse ao aluno como sujeito ativo num processo de construção, liderando situações de conflito, propiciando um crescimento saudável e contínuo. Lembrar da escola da infância de muitos, do cheiro da sala de aula, do refresco da cantina, do sorriso de alguns professores que embalavam as dúvidas e minimizavam os conflitos.... Professores que escreviam no quadro negro aquilo que era necessário saber... Professores que muitas vezes, fizeram parte dos sonhos e das escolhas de muitas das atuais profissões. Relembrar também daqueles que pouca paciência tiveram e que instigados pela repreensão propunham condições arrogantes de aprendizagem, não levando em consideração o aluno e suas dificuldades, deixando o caminho do aprender cada vez mais longe de se tornar prazeroso. Hoje, através de estudos e teorias magníficos que transformaram ao longo de tantos anos a educação, pode-se olhar com mais transparência e crítica os portões que separam a escola do mundo que a cerca. Torna-se cada vez mais necessário que surjam  propostas de  transformações sócio-educacionais, que tenham clareza e coerência dos e nos atos dos profissionais. Propõe-se a busca pelo conhecimento, tendo a energia que propicia a vontade de conhecer o aluno que chega ao início do ano, envolvendo com seu discurso infantil, sobrecarregado e sobrecarregando de responsabilidade e emoção. Quando se fala da escola dos sonhos, remete-se a um passado distante e a um futuro promissor que empolga no caminho da educação, tendo como elemento norteador, a construção do conhecimento, utilizando estratégias que possibilitam o crescimento do indivíduo como parte integrante do sistema. Apontando-se  para um crescimento qualitativo da educação, enxerga-se o aluno como personagem principal de uma grande história, em que os cenários se transformam em todos os atos, se apropriando de vestimentas que engrandecem o texto e que são capazes de conviver com os "cacos" da vida, tornando-os cidadãos do mundo. Ao desenvolver o aluno - personagem no final da história aos seus pais, já revestidos de significados e novos valores, a escola dos sonhos está no desejo do ensaio e na satisfação da apresentação deste grande teatro.

O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO: PONTOS CONVERGENTES E DIVERGENTES

O diagnóstico psicopedagógico é um instrumento que investiga os elementos que se interpõem no processo de aprendizagem do sujeito. Pois, podemos pensar que o sujeito aprendente encontra-se num espaço temporal, dimensional e existencial permeado de suposições sobre o eu orgânico, o eu emocional, o eu mental, o eu psíquico, o eu energético. Impressões que são mediatizadas pelo outro – a família, a escola, a religião, o estado - e transformadas em mitos, meias-verdades refletidas nos espelhos das verdades do outro, espaços do eu que por vezes são intangíveis, mas que de alguma forma são organizados pelas estruturas cognitivas. Nesse processo de compreensão e contextualização da realidade alguns percalços podem ser visíveis já que com a percepção obnubilada o sujeito se mistura nessas impressões e necessita ser reconduzido em sua trajetória pessoal investido da energia necessária para o saber de si, do outro e do mundo. Alguns métodos de diagnóstico podem ser comuns às duas vertentes da atuação psicopedagógica, como é o caso da aplicação da técnica projetiva Parelha Educativa que objetiva pesquisar o vínculo que aluno mantém com a aprendizagem; Aplicação da EOCA que permite a observação e análise do sintoma através da temática, da dinâmica e da produção do sujeito ou do grupo; A utilização do Quadro Auxiliar que visa facilitar o acesso às informações obtidas no decorrer do processo diagnóstico, podendo ser adaptado conforme as necessidades de cada profissional; O Encaminhamento, a Devolutiva ou o Informe Psicopedagógico que são utilizados como fechamento da seqüência diagnóstica do psicopedagogo tanto no âmbito da clínica como da instituição.

 Os aspectos divergentes deste trabalho são observáveis quando levamos em consideração que: Na instituição o psicopedagogo atua reestruturando a função desta junto aos envolvidos, identificando sintomas bloqueadores do processo ensino-aprendizagem, redimensionando as vias e os mecanismos de aquisição dos conhecimentos, bem como administrando ansiedades e conflitos que refletem no dinamismo intergrupal.  Os aspectos convergentes podem ser ressaltados quando se constata que:
Tanto o psicopedagogo com atuação na instituição quanto o psicopedagogo com atuação na clínica realizam intervenção utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias da Psicopedagogia; Atua na prevenção dos problemas de aprendizagem; Desenvolve pesquisas e estudos científicos relacionados ao processo de aprendizagem e seus problemas; Tem como objetivo devolver ao sujeito o prazer de aprender e criar estratégias de resgate e exercício da autonomia; Orienta, coordena e supervisiona cursos de especialização de Psicopedagogia, em nível de pós-graduação.

 E o que tem o diagnóstico psicopedagógico com tudo isto? O diagnóstico psicopedagógico é um processo sistêmico que tem um caráter dialético, e busca entender causas, a partir de uma sintomatologia, que leva às intervenções pertinentes a fim de produzir o equilíbrio do sujeito em análise ou da instituição pesquisada. O diagnóstico psicopedagógico se reveste de plasticidade e reversibilidade já que pode ser revisado no contínuo do seu movimento. As intervenções se dão a partir de uma postura investigadora do psicopedagogo seja na clínica ou na instituição. Diante disso, a  Psicopedagogia com seu aparato teórico, poderá se constituir na ciência das probabilidades do ser, que oportuniza reflexões profundas quanto à construção dos saberes construídos e constituídos na história do indivíduo e dos sujeitos enquanto organismos institucionais; saberes que se encontram entrelinhados nas multidimensões do ser – aprendente/ensinante/aprendente - seja mediatizados numa terapêutica individual seja numa intervenção a partir de operatividade intergrupal.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem? São Paulo, Círculo do Livro, 1985.
BARBOSA, Laura Monte S. A psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba, Expoente, 2001.

BARONE, Leda M. C. De ler o desejo, ao desejo de ler: uma leitura do olhar do psicopedagogo. Rio de Janeiro, Vozes, 1994.

BOSSA, Nádia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artmed, 2000.

CARLBERG, Simone. A Psicopedagogia institucional: uma práxis em construção. Curitiba, 1998. Apostila.

CERATO, Sônia. A ciência conscienciologia e as ciências convencionais. Rio de Janeiro, IIPC, 1998.

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

WEIS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A editora, 2004.

A ACESSIBILIDADE DO EDUCANDO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NO AMBIENTE ESCOLAR

Atualmente vivemos um momento em que se procura construir uma sociedade aberta a todos, que respeite a diversidade humana, atenda aos interesses de todos os cidadãos. Na busca por uma sociedade mais interativa, nos deparamos com a acessibilidade como fator integrante do processo inclusivo, constituindo um desafio a ser superado na construção de uma sociedade mais justa. O início dessa jornada rumo à inclusão social acontece na  escola, pois através das crianças poderemos desenvolver uma consciência inclusiva que alcance toda a sociedade. Inseridos no ambiente escolar, portadores de necessidades educativas especiais (NEE) desenvolvem suas habilidades, interagem  e  relacionam-se com os demais, ampliando seus horizontes.

A acessibilidade significa dar condições e possibilitar a todos,  segurança, autonomia, garantia de direitos, a fim de que possam viver com dignidade. Para garantir a acessibilidade precisamos  respeitar e conhecer os direitos humanos coletivos e individuais. Faz-se necessário, inicialmente, conceituar a acessibilidade, demonstrando sua importância na atualidade. Portanto, segundo o Decreto/2004:

Acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de    comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (Decreto n° 5.296/2004, Art. 8°, inciso I).

Devemos levar em conta a necessidade de conscientização e combate ao preconceito, com relação às pessoas portadoras de necessidades especiais. O preconceito está na dificuldade em aceitar o que aparentemente foge da normalidade. As pessoas temem o que não conhecem. Precisamos mudar essa realidade, valorizando as capacidades dos portadores de deficiência, dando oportunidades para que ampliem seus conhecimentos e o convívio social.

A sociedade brasileira se constitui na diversidade de culturas. Existe atualmente uma grande preocupação em respeitar essa  diversidade, garantir direitos, buscar recursos para que toda a população possa viver com dignidade em nosso país. Precisamos  de uma sociedade aberta a todos, que atenda aos interesses de todos os seus cidadãos, uma sociedade preparada para a  diversidade humana, onde todas as pessoas estejam incluídas, vivendo com dignidade. A diversidade se faz presente entre os alunos matriculados nas instituições escolares de todo o país, desafiando a sociedade a um maior comprometimento com o processo inclusivo. Assim, as instituições educacionais poderiam contribuir cada vez mais para essa mudança, pois quem convive com as diferenças desde cedo torna-se um cidadão melhor integrado, mais consciente, mais justo e porque não dizer mais ‘humanizado’.

Devemos considerar que a diversidade presente nas escolas requer compromisso, cooperação e responsabilidade por parte dos educadores, dos professores, da família e de toda a comunidade, colaborando para um melhor atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. Refletir sobre o processo inclusivo nos leva à necessidade de rever conceitos e práticas, na construção de uma sociedade que respeite as diferenças, que saiba como agir diante dos problemas da vida.

A educação inclusiva é o caminho para esse desenvolvimento social, pois através de um trabalho significativo dentro das instituições escolares podemos construir uma sociedade voltada para as questões humanas. Concordamos com Stainback e Stainback (1999, p.27), ao afirmarem que:

“se as escolas são excludentes, o preconceito fica inserido na consciência de muitos alunos quando eles se tornam adultos, o que resulta em maior conflito social e em uma competição desumana. Nesse sentido, a inclusão proporciona a igualdade, a interação entre os membros da sociedade, resultando no desenvolvimento das relações humanas.”

Portanto, as escolas desempenham um papel extremamente relevante no processo inclusivo ao desenvolverem as relações sociais, beneficiando os envolvidos nas questões educacionais e refletindo em toda a sociedade.

“Os benefícios dos arranjos inclusivos são múltiplos para todos os envolvidos com as escolas – todos os alunos, professores e a sociedade em geral. A facilitação programática e sustentadora da inclusão na organização e nos processos das escolas e das salas de aula é um fator decisivo no sucesso” (Stainback e Stainback, 1999, p.22).

Entretanto, essas considerações não seriam necessárias se todos tivessem atitudes de respeito, compreensão e cooperação com as pessoas portadoras de necessidades especiais. Na verdade, essa tentativa de conscientização social não deveria ser necessária, mas infelizmente precisamos continuar buscando resultados significativos, principalmente dentro das instituições escolares.

O fato é que as escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para a inclusão, porém a realidade que enfrentamos é outra. Professores e outros profissionais ligados à área da educação enfrentam o “desafio da inclusão”, o que não deveria ser assim chamado, pois na verdade a etapa de adaptação a essa nova realidade já deveria ter sido superada. As escolas deveriam estar adequadas às necessidades de todos os alunos, porém, como os alunos que necessitam dessas adequações representam uma minoria dentro das escolas, esse problema ainda persiste.

Essas adequações vêm de encontro à acessibilidade, de acordo com a Revista da Educação Especial, da Secretaria de Educação Especial, esta se apresenta nas seguintes dimensões:

• Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas em todos os recintos internos e externos da escola e nos transportes coletivos.

• Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual, etc), na comunicação escrita... e na comunicação virtual (acessibilidade digital).

• Acessibilidade metodológica, sem barreiras nos métodos e técnicas de estudo... de ação comunitária... e de educação dos filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares, etc).

• Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e utensílios de estudo..., de atividades da vida diária... e de lazer, esporte e recreação...

• Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis embutidas em políticas públicas..., em regulamentos... e em normas de um modo geral.

• Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas de sensibilização e de conscientização das pessoas em geral e da convivência na diversidade humana resultando em quebra de preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações.

Para uma efetiva participação e interação das pessoas com necessidades educativas especiais (NEE) , como sujeitos de uma sociedade, faz-se necessário oportunizar a todos o direito de participar, de ir e vir, comunicar-se em condições de igualdade. A acessibilidade significa oportunizar condições, possibilitar a todos, segurança, autonomia, garantias, para que possam viver com dignidade. O que precisamos para garantir a acessibilidade é o respeito e o reconhecimento dos direitos humanos, coletivos e individuais.

A Constituição Federal de 1988 garante os direitos das pessoas portadoras de deficiência, prevendo o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e outras formas de discriminação; bem como escola para ‘todos’, o que inclui crianças ‘com’ ou ‘sem’ deficiência. Com relação ao nosso país, os portadores de deficiência ainda precisam superar muitos obstáculos, principalmente os que relacionam-se às condições de igualdade e oportunidade, haja visto que instrumentos legais existem, porém há ineficiência na tomada de decisões para interagir com as pessoas deficientes sem discriminá-las ou excluí-las, prevalecendo por muitas vezes o receio de não saberem como tratá-las. Precisamos conscientizar a todos, enquanto e como cidadãos, do compromisso que toda a sociedade tem em relação a esse grupo de pessoas, que também necessita ter seus direitos respeitados para viver com dignidade, em condições que não se sintam excluídos.

Sobre a deficiência física, cabe aqui ressaltar que a Organização das Nações Unidas reconhece, como acessível, a edificação que observa os parâmetros, classificados de acordo com o tipo de uso do edifício. O fato é que  existem muitas adaptações a serem feitas em locais públicos, para favorecer às pessoas com deficiência física, sua acessibilidade. Principalmente nas cidades pequenas,

existem nas edificações antigas, locais que necessitam de novos projetos arquitetônicos, mudanças que talvez dificilmente serão concretizadas. A realidade é que muitas escolas brasileiras, infelizmente apresentam obstáculos à inclusão dos deficientes físicos.

Nessas instituições, ainda são muitas as barreiras encontradas por estudantes com necessidades educativas especiais, que nem sempre podem ser matriculados nas escolas que gostariam. Assim, acabam estudando naquela onde existem pelo menos rampas de acesso. Entretanto, não basta apenas receber portadores de necessidades especiais nas escolas. É preciso um trabalho significativo junto a esses alunos. O trabalho do professor, no sentido de promover uma maior interação com os colegas é fundamental. Contudo, dificilmente os professores estão preparados para esse trabalho, preocupando-se mais com os conteúdo a serem dados, porque são também cobrados por isso,  deixando de lado o trabalho relacionado aos ‘valores’ humanos, no sentido de garantir e ampliar o aprendizado de todos, bem como do convívio social.

Diante disso, além desse problema da acessibilidade atitudinal, nos deparamos também com a acessibilidade arquitetônica. Em relação ao contato com as dependências da escola, percebe-se  que por vezes, os alunos com deficiência não freqüentam setores como  biblioteca, ou outras dependências por outros alunos freqüentadas,  já que estas,  em muitas escolas, localizam-se no segundo andar do estabelecimento. Contudo, existe o interesse dos deficientes em conhecer esses ambientes, a eles inacessíveis pela barreira arquitetônica.

Portanto, dentre todas as mudanças que ainda se fazem necessárias, as instituições de ensino precisam, primeiramente, eliminar as barreiras arquitetônicas. É necessário que as escolas se transformem para possibilitar a inserção das pessoas portadoras de necessidades especiais e o bem estar ‘de’ e ‘para’ todos. O fato é que alguns professores consideram que os sujeitos apresentam um bom desempenho nas atividades escolares, relacionam-se bem com os colegas, porém, percebem um certo receio por parte de alguns alunos na hora de formarem equipes de trabalho com os portadores de deficiência. Diante dessa situação, alguns professores procuram auxiliar a formação dos grupos, propondo atividades em que todos possam interagir dentro da equipe, onde todos possam participar ativamente.

Entretanto, nas aulas de educação física, deparamo-nos por vezes, com outra  grande barreira,ou seja, alguns  professores não sentem-se preparados para trabalharem com alunos que necessitam de um trabalho mais individualizado, e ao mesmo tempo, com os demais alunos de turmas que quase sempre somam mais de trinta numa única série.

Além disso, parte das escolas ainda não oferece as condições e nem os espaços adequados para que possam ser realizadas atividades específicas com os deficientes físicos, atividades que desenvolvam suas habilidades motoras, visto que algumas  delas  ainda funcionam em construções antigas, fundadas numa época em que a sociedade não voltava a atenção aos portadores de necessidades educativas especiais, fato que dificulta e muito a realização de melhorias na estrutura física dessas instituições  para torná-las adequadas e  acessíveis a ‘TODOS’.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS:

A acessibilidade constitui um fator muito importante para o exercício da cidadania dos portadores de necessidades especiais, contribuindo para sua interação e inclusão dentro da sociedade.

Atualmente percebemos uma maior preocupação por parte da sociedade com essas questões. Por outro lado, ainda existem pessoas que olham o portador de deficiência como alguém que lhes causa receio e, por não saber como agir, acabam se afastando. Isso ocorre geralmente devido à falta de informação por parte da maioria que, muitas vezes, fica alheia aos problemas sociais, talvez por não conviverem com pessoas com necessidades especiais. Assim, faz-se necessário uma maior divulgação e sensibilização, através dos meios de comunicação, dos órgãos governamentais, das instituições educacionais, sob a forma de como interagir e de como contribuir para melhorar as condições de vida desse grupo tão discriminado dentro da sociedade atual.

Existem vários dispositivos legais procurando garantir direitos, prevendo melhorias, adaptações em diversos ambientes, na tentativa de oferecer condições para que não ocorra a exclusão. Para a consolidação de uma sociedade inclusiva, ainda há muito a ser construído, pois até agora foram dados  os primeiros passos rumo ao desenvolvimento social.

Acredita-se portanto, que a sociedade ideal seria aquela na qual todos pudessem usufruir de boas condições de vida, trabalho e

Educação, uma vez que a ‘Educação’ é um dos pilares básicos para alcançarmos essa proposta. Assim, através do ambiente escolar, podemos chegar aos outros setores da sociedade, conscientizando a ‘todos’ sobre existência dessa diversidade.

Nesse sentido, um trabalho bem desenvolvido pelos profissionais de educação, juntamente com as famílias, com pessoas capacitadas, pode mudar a realidade existente em nossas escolas, fazendo-se necessário pessoas comprometidas com essas questões.

Se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitária,em que todas as pessoas tenham valor igual e direitos iguais, precisamos reavaliar a maneira como operamos em nossas escolas, para proporcionar aos alunos com deficiência as oportunidades e as habilidades para participar da nova sociedade que está surgindo. (Stainback e Stainback, 1999, p.29).

Existe hoje uma grande preocupação em desenvolver um trabalho significativo junto às crianças e adultos que apresentam deficiência. Encontramos diversas obras com essa abordagem, a mídia mostra, além de diferentes experiências, as dificuldades enfrentadas por este grupo tão discriminado. Enfim, leituras e abordagens dessa natureza sempre permite-nos  uma reflexão sobre uma série de questões importantíssimas em torno do assunto.

Nossas escolas, com certeza, ainda precisam de modificações, de uma estrutura melhor, de profissionais capacitados, de um maior comprometimento por parte dos governantes. As necessidades especiais de algumas pessoas passarão a ser vistas como algo natural, a partir do momento em que jovens e adultos estejam conscientizados dessa diversidade, passando a conviver bem, sobretudo conhecendo e respeitando essas diferenças.

 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARNS, Flávio. Acessibilidade. Decreto n° 5.296/2004 – Lei n° 10.048/2000 – Lei n° 10.098/2000. Brasília: Senado Federal, 2005.

CORDE. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Disponível em: <http://www.terra.com.br/cgi-bin/index_frame/mundo/>. Acesso em: 31mar. 2007.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Portaria 1679/99. Disponível em: <http://www.inf.ufsc.br/IEE/MEC>. Acesso em: 10 abr. 2007.

NERY JUNIOR, Nelson e NERY, Rosa Maria de Andrade. Constituição Federal comentada e legislação constitucional. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2006.

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