quarta-feira, 9 de fevereiro de 2011

UMA REFLEXÃO SOBRE:GESTÃO DO ENSINO BÁSICO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO SÉC. XXI

. RESUMO

Diante da globalização, a escola atual necessita de uma transformação, no sistema de ensino, buscando superar desafios. Surge então a figura do gestor escolar, um líder que desencadeará essas idéias junto à comunidade escolar com a qual atua e lidera, buscando uma participação mais efetiva por parte de pedagogos, professores, funcionários, pais, alunos e comunidade para que unidos, possam promover um plano de ação para o desenvolvimento da escola, priorizando os resultados com eficácia na consecução dos objetivos almejados. Para que essa evolução ocorra, torna-se necessária uma conscientização dos envolvidos, bem como um comprometimento na efetivação do processo de mudança, possibilitando, assim, a implantação de uma gestão democrática. O presente texto pretende promover um confronto entre a teoria e a realidade praticada na escola, sendo, num primeiro momento, feita uma análise investigativa bibliográfica.

Palavras-chave: gestão – democracia – líder– participação – eficácia – desafios

INTRODUÇÃO

O tema gestão escolar democrática tem sido muito discutido, pois procuram soluções para uma transformação no sistema atual de ensino, destacando as mudanças que direcionam-se à descentralização do poder, sendo necessário um trabalho realizado com ampla participação de todos os segmentos da escola e da comunidade, para envolver a sociedade como um todo nesse processo de mudança.

Considera-se que esse processo é de grande relevância e importância para o início de uma transformação, sendo imprescindível que ele ocorra por etapas, proporcionando um ambiente de trabalho favorável a essas inovações. Para tanto, buscam-se pessoas preparadas e motivadas, que envolvam-se como sujeitos que participam direta ou indiretamente desse processo educacional.

Na área da educação, a escola é responsável pela transmissão do conhecimento, porém, no mundo globalizado, exige-se que a escola tenha uma nova concepção e uma forma diferenciada de trabalhar, ou seja, uma constante renovação na sua postura, para transmitir um conhecimento de nível elevado para preparar o aluno a ser criativo e pensante, com objetivo de formar o cidadão crítico e comprometido com uma participação mais efetiva, buscando obter resultados com eficácia, favoráveis ao desenvolvimento do estabelecimento.

Partindo deste princípio, surge a figura do gestor escolar, como sendo o indivíduo que irá propagar idéias para que ocorra a transformação, aquele que irá articular essas idéias junto à comunidade escolar. Trata-se assim de:

“[...] repensar a escola como um espaço democrático de troca e produção de conhecimento que é o grande desafio que os profissionais da educação, especificamente o Gestor Escolar, deverão enfrentar neste novo contexto educacional, pois o Gestor Escolar é o maior articulador deste processo e possui um papel fundamental na organização do processo de democratização escolar.” (ALONSO, 1988, p. 11).

Sabe-se que a partir da década de 1980, o processo de democratização da sociedade impulsiona todo o sistema educacional brasileiro para mudanças significativas na área da gestão escolar. Com a promulgação da constituição Federal de 1988, ficou garantido como um dos princípios educacionais, a “gestão democrática do ensino público, na forma da Lei” (art. 206 VI). Em 1996, com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, o quadro institucional para a gestão da escola é reafirmado na forma democrática acrescida de denominadores como a participação dos professores e da comunidade, bem como a autonomia pedagógica e administrativa às unidades de ensino[1]

De acordo com Paro(2000) mesmo garantido pela Legislação e reafirmado em propostas políticas dos estados, a gestão democrática nas escolas públicas permanece como bandeira constante de luta dos educadores, funcionários e da comunidade escolar, que tem se manifestado, por meio de entidades organizadas como as associações, sindicatos, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE -, fóruns em defesa da escola pública e também em outras formas não institucionalizadas. Esta luta permanente dos [2]educadores e da sociedade denota o distanciamento entre o pensar e o fazer, entre as atividades de concepção e as atividades laborativas.

Portanto, refletir sobre gestão na escola implica no alcance do objetivo final da mesma, tendo o ensino de qualidade preocupado com o ‘acesso/permanência e gestão democrática articulada em projetos’, na busca por uma educação PARA TODOS!. Daí, a necessidade de articulação efetiva da gestão da escola nas diversas instâncias envolvidas e interessadas por esse ensino. Por outro lado, precisamos considerar a priori, certas reflexões que conduzem o planejamento proveniente de todo um processo mental tecido pelo homem, uma vez que este não dispõe apenas de ações racionais sem que haja reflexões; o pensar sobre um possível e viável fazer, o que acaba por justificar o planejamento em si mesmo. DALMÁS (1994:23), ao refletir sobre o ato de pensar, destaca:

Pelo pensamento (reflexão), o homem desenvolve níveis cada vez mais aprimorados de discernimento, compreensão e julgamento da realidade, o que lhe favorece uma conduta comprometida com novas situações da vida.

Acredita-se que o homem antes de tomar partido frente à realidade concreta de sua vida, recolhe-se aos seus pensamentos, valores e atitudes com a finalidade de se organizar e disciplinar sua ação.

Desta forma, pode-se dizer que o primeiro momento de reflexão, no que tange a planejar é o pensar a realidade. VASCONCELOS (1997:12), considera que neste momento da reflexão o homem deve fazer-se dois questionamentos, relacionados a realidade a qual deseja transformar, sendo estes: “PARA QUE” interferir na realidade, que mudanças pretende alcançar e o “QUE” pretende que nela seja mudado, quais os aspectos na realidade escolar que estão incomodando-lhe e que por isso devem ser repensados. Assim, a sondagem da realidade torna-se a primeira etapa do processo de planejamento.

Um outro momento que norteia o planejamento consiste no pensar a finalidade, ou seja, os que planejam devem ter bem definido o que almejam transformar e o que esperam do futuro. Diante dessa intencionalidade, os objetivos propostos para as mudanças, serão de relevante importância, pois, definirão o que deverá ser esperado com a concretização do planejamento.

Contudo, cabe ressaltar aqui que os objetivos propostos sejam claros, concretos de forma que expressem o que se quer alcançar, para melhor conduzir a dinâmica do processo de planejamento, bem como a sua execução. VASCONCELOS (op. cit., p.16), quando aborda mediação no processo que norteia o planejamento, destaca:

Uma ação reflexiva que norteia o planejamento, é quando busca-se construir mentalmente o caminho a ser seguido,ela traduz-se quando intrinsecamente elaboramos uma série de alternativas a serem seguidas, através das quais pretende-se chegar aos objetivos propostos. O resultado deste momento reflexivo é a produção de alternativas para o caminho a ser tomado.

Sendo assim, pensa-se que a avaliação do processo de planejamento deve ser a mais criteriosa e científica, para evitar falhas na sua elaboração e estruturação. Desta forma, acaba ocorrendo um confronto dos resultados alcançados com os resultados desejados. Daí, a necessidade de considerar-se a mediação como fator importante que requer habilidades em criar estratégias que levem a superação das necessidades anteriormente constatadas. Nessa perspectiva, abre-se precedentes para uma nova forma de direção escolar, não mais submissa à hierarquização, o que dificultava a qualidade do ensino de um modo geral. Hoje, sabe-se que o diretor exerce uma função de destaque na escola, a ele atribui-se a responsabilidade máxima quanto à consecução eficaz da política educacional do sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais.

O testemunho da gestão na escola, não implica somente olhar a ótica do controle dos recursos financeiros ou humanos, bem como a garantia do cumprimento dos dias letivos e horas/aulas. A gestão democrática representa uma nova forma de administração, que rompe com a concepção de organização burocrática, assumindo a concepção de administração compartilhada e integrada totalmente à esfera pedagógica, com finalidade maior de desenvolver um ensino e aprendizagem que possa compor a vida do educando em todos os aspectos.

Sendo assim, a gestão democrática pressupõe um trabalho coletivo, compartilhado, em que os envolvidos sintam vontade, desejo e principalmente compromisso com as ações educativas. Com isso, ela acaba por abrir a escola à comunidade, para que todos discutam, opinem, contribuindo assim, para a construção do trabalho educativo e a dimensão política da função do administrador, que acaba por revelar-se no momento da articulação dessas ações coletivas, procurando conduzir o projeto pedagógico da escola e priorizando as questões pedagógicas. Enfim, acredita-se que a gestão democrática significa a conquista da autonomia por parte do aluno, da família e da comunidade. Daí, a vantagem de uma administração escolar participativa, pois as decisões tomadas coletivamente não se referem apenas sobre a ótica de democratizar a escola internamente, mas também acaba fortalecendo a unidade escolar externamente.

Nesse sentido, a escola por tratar-se também de uma empresa, embora com objetivos diferentes das tradicionais, uma vez que a mesma não visa exclusivamente a produção de bens materiais, também tem sofrido inúmeras mudanças no que diz respeito ao seu processo administrativo. Dentro dessa nova perspectiva, surge o planejamento participativo, que busca descentralizar o poder na escola, mais do que isso, busca propiciar a integração de todos os membros que compõe o universo escolar, através do que é chamado de Projeto Político Pedagógico (PPP).

Dentro desse processo de mudança pelo qual a escola vem passando, está o papel do diretor escolar, que deixa de ter a função única de decisão, passando a ter a função de mediador do processo administrativo, visto que ele conduzirá o nível de participação da comunidade escolar na construção do planejamento participativo. Além disso, cabe também a ele, junto ao corpo técnico e docente, propor meios que sirvam não somente para a integração dos agentes, bem como para a realização dos mesmos, enquanto sujeitos e transformadores da realidade que os cercam. Contudo, essas inovações implicam em mudanças de concepções, tornando necessário que o diretor, corpo técnico, docentes, discentes e comunidade parem e reflitam sobre o que cada um pode contribuir para a qualidade do ensino, uma vez que todos devem ter consciência de seu papel e responsabilidade pela melhoria na qualidade do ensino.

Finalmente, torna-se aqui imprescindível, ressaltar a necessidade de momentos de reflexões no que tange a racionalidade técnica predominante no envolvimento do administrador com a comunidade escolar ‘na’ e ‘para’ a construção do planejamento participativo por uma gestão democrática. Portanto, acredita-se ser este, o momento desse profissional da gestão escolar recolher-se em seus pensamentos, valores e preferências para que organize e discipline sua ação, uma vez que, como coordenador do processo de gestão, pode dificultar ou facilitar a implantação de procedimentos participativos. Assim sendo, o gestor, na sua figura de líder, deve despertar o potencial de cada componente da instituição, transformando a escola num ambiente de trabalho contínuo, onde todos cooperam, aprendem e ensinam o tempo todo.

Na análise de Andrade (2004), para organizar melhor o seu trabalho e a escola o gestor e a sua equipe poderão começar classificando as questões mais desafiadoras da eficácia do processo de mudança rumo ao crescimento organizacional. É importante que os desafios classificados estejam definidos “no projeto pedagógico, que é a chave da gestão escolar”. (p.13).

O gestor escolar tem o dever de organizar reuniões com os demais profissionais, para que todos possam sugerir novas idéias de como melhorar o acesso, a socialização e a produção do conhecimento entre os profissionais e os alunos da escola, colocando o conhecimento, como o centro da atividade pedagógica. Pretende-se, assim, desenvolver ao máximo o potencial dos profissionais da escola e promover diálogos abertos com os interessados, dando ciência de todas as propostas de ações, qualificando-os para a tomada de decisões e para a geração de conhecimentos cada vez mais elaborados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Considera-se aqui portanto, a importância de compreender que a comunidade escolar precisa se empenhar para elevar o nível intelectual da escola, por meio da gestão participativa e pela inovação do ambiente escolar em todos os aspectos. Para isso, o gestor que exerce importantes atribuições deve gerar um clima de transformação de atitudes e estimular os integrantes da organização escolar para o seguirem em direção a uma escola reflexiva. Para tanto, deve o gestor democrático e inovador investir em práticas de gestão participativa, com técnicas motivacionais e reestruturação da instituição, tornando esse um caminho eficaz para a concretização da educação na sociedade contemporânea, sendo necessário que a escola ofereça aos seus professores capacitações para a utilização consciente das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), visando facilitar o processo de ensino e aprendizagem, para que os mesmos saibam trabalhar com as ferramentas tecnológicas, extraindo delas informações pertinentes.

Porém, não se pode esquecer dos professores, que também devem repensar suas práticas, acrescentando em seu planejamento o uso das novas tecnologias, visando desenvolver em seus alunos habilidades e competências, aprofundando a visão que se tem sobre as tecnologias, sobre sua função no cotidiano e sobre a importância do seu uso consciente, tendo em vista a construção e desconstrução do conhecimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ALONSO,Myrtes. O Papel do Diretor na Administração Escolar. Rio de Janeiro: Bertand, Brasil, 1988.

ANDRADE, R. C. de. Introdução: Gestão da Escola. In: ANDRADE, Rosamaria Calaes de (org.); ACÚRCIO, Marina Rodrigues B. (coord.). A gestão da escola. Porto Alegre/Belo Horizonte: Artmed/Rede Pitágoras, 2004 (Coleção Escola em ação; 4).

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Lei nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo, Saraiva, 1998.

DALMÁS, Angelo. Planejamento Participativo na Escola: Elaboração, acompanhamento e Avaliação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

VASCONCELOS, Celso dos S. O Planejamento Participativo como Instrumento de Transformação.

PARO, V. H. Gestão Democrática da Escola Pública. 3ª edição São Paulo: Ática, 2000.

PORTAL Educação. Vídeo aula. Acessado em: 10/01/2011.

1 LDB nº 9394/96, Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político pedagógico da escola; II participação das comunidades escolar e local em conselhos escolar ou equivalente. Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de

direito financeiro público.

quinta-feira, 20 de janeiro de 2011

INCLUSÃO: Entre a teoria e a prática e/ou entre a retórica e a realidade?

Educação e os Programas Nacionais de Educação Especial PNEE.

Ms. Luciene Martins Tanaka.

A educação da maneira como foi concebida nas sociedades ocidentais, é um processo de socialização e que por isso mesmo, estrutura-se num conjunto de atividades que intencionam a “transmissão” de valores, regras de conduta e principalmente, habilidades cognitivas nas pessoas para que possam “integrar-se” na sociedade de maneira mais “harmônica”, acreditando-se que assim que a tornara “funcional”, dentro dos moldes e padrões estabelecidos pelas forças sociais que constituem essa mesma sociedade. Esse conjunto de atividades são operadas- se em organizações complexas e/ou sistemas escola-res- dentro dos quais há uma enorme quantidade de agentes que estão na condição ou de elaboradores deste sistema, ou de aplicadores de suas diretrizes. Neste caso, em várias instâncias, ou ainda a grande maioria, na condição de objetos/ e não sujeitos- dos programas e ações planejadas por tal sistema.

Desde sua inauguração há cerca de 200 anos, até muito recentemente, esse siste-ma ocupou-se com os indivíduos que não apresentavam nenhum traço de “anormalidade” quanto a seu aspecto físico, nem mental. Aqueles que nasceram ou tornaram-se portadores de desvios, não eram atendidos pelo sistema escolar instituído. Somente o empenho de educadores e pensadores notáveis e abnegados como Montessori e outros, fez com que o atendimento ao Programa Nacional de Educação Especial PNEE viesse a ser concretizado.

É provável que uma das fortes razões para a “não inclusão” dos deficientes nos programas escolares deveu-se a seu caráter “uniformizado”, uma vez que a socialização necessária exigiu a universalização da educação básica, dentro de uma visão e de uma ideologia da sociedade industrial- aquela da produção em larga escala. As idéias e métodos desenvolvidos por esses educadores, ainda aceitos até hoje, que segundo Ferreira, apóiam-se em características como: “instrução individualizada, seqüenciação cuidadosa de tarefas, ênfase na estimulação, preparação meticulosa do ambiente e treino em habilidades funci-onais”.(in Ferreira,1993,p. 19e 20).

São características que não coadunavam-se àquelas que a escola tradicional se ancorava. Importante se faz registrar a grande influência dessas idéias para a renovação escolar, particularmente nos movimentos que propunham uma escola mais ativa e atenta aos interesses e necessidades dos alunos.

Devido a movimentos sociais emancipatórios , que formalmente ampliaram os direitos civis, o sistema educacional incorporou os “tais” Programas Nacionais de Educação Especial (PNEE). Atualmente, nos estados mais desenvolvidos, a rede escolar passou a conter inúmeros programas regulares de educação especial. Além disso, segundo Ferreira, surgem preocupações mais sistemáticas em preparar cursos de capacitação de profissionais para atuarem nessa área, bem como ocorre um número considerável de pesquisas e eventos voltados para problemas relativos à educação especial. “Chegou-se ao pressuposto de que é possível, através de procedimentos especializados, superar determinados déficits de desen-volvimento e aumentar as oportunidades educacionais e sociais dos indivíduos”.(Ferreira, 1993,p.17).

Percebe-se uma tendência manifesta e dominadora dentro dos grupos pedagó-gicos que tratam a educação especial a despeito desse serviço pautar-se por conteúdo es-pecial, método especial, material especial e pessoal especializado; o que deveria ser compatível com os objetivos da educação em geral, tendo o princípio da igualdade como balizador de todas as ações. Como consequência dessa tomada de posição há iniciativas fortes para que o aluno PNEE seja o máximo possível incluído em classes normais. Pedagogos avaliam que o fato da manutenção do deficiente em classes diferenciadas por longo tempo, acaba criando dificuldades para sua socialização normal, pois tratando-o como “diferente” o tempo todo, concorre para a cristalização de suas “deficiências”. Presume-se então, que uma das formas fundamentais de superar as desvantagens causadas pelas deficiências é a convivência entre todos, portadores e não portadores.

Essa tomada de posição também se deu em função da precariedade dos critérios usados para classificar os alunos, uma vez que “dificuldade de aprendizagem” devida a outros fatores, era frequentemente vista como devida a alguma ordem de “deficiência” e assim, alunos que sofriam tais dificuldades, eram transferidos para classes especiais, o que aumentava o “preconceito” em relação a esses alunos, além de destiná-los a processos de ensino que tornavam a aprendizagem ainda mais inacessível. Com isso, classes destinadas à educação especial sofreram de “inchaço”, fazendo com que todo o processo de ensino dife-renciado perdesse seu caráter.

Sabe-se que a identificação de algumas deficiências, principalmente as de nature-za mental, não é simples, ainda mais em realidades nas quais a presença de carências sócio-econômicas fosse tão marcante, como é a nossa situação. Não é raro observarmos a confu-são que se faz entre “deficientes com carentes”, embora períodos prolongados de carências sócio-econômicas a que o sujeito fica exposto, podem levá-lo a apresentar um quadro de ‘deficiência crônica”. Daí então a necessidade de processos educacionais compensatórios para sua recuperação. No entanto, as linhas demarcatórias entre deficiência e carência são muito tênues. Além disso, ocorrem com muita frequência, os casos cruzados de deficiência com carência, o que seria mais um fato complicador na definição, na elaboração e execução dos programas educacionais.

Pode-se dizer que um dos fatores de extrema influência no baixo desempenho escolar do aluno brasileiro é a falta de suporte de outras agências educativas. O nosso mo-delo de escolaridade, além de em muitos aspectos pautar-se por precariedade de recursos, parte do pressuposto de que a socialização complementar deve ser garantida em outras ins-tâncias (famílias, igrejas, clubes, etc.). Para esse modelo, cabe à escola a “transmissão” de conhecimentos, de noções, conceitos, operações, bem como habilitar o aluno nos procedi-mentos básicos de leitura, escrita e de cálculo. A valorização dos estudos, as regras de convivência social e a aplicação nas tarefas não são vistas como tarefas da escola. Como essa parte complementar ou de suporte, a qual nos referimos não existe, torna-se difícil a observância de bons resultados escolares.

No caso da escolaridade dos deficientes, principalmente naqueles em que há o referido cruzamento entre deficiência e carência, fica evidente que a situação se torna ainda mais grave, raramente conseguindo resultados animadores na redução dos déficits de aprendizagem que os portadores já sofrem.

Desta forma, através desses argumentos, a educação especial enfrenta grande parte dos problemas que a educação geral enfrenta. De qualquer forma, muitos passos já foram dados. Atualmente a tônica da inclusão é muito forte e correta, portanto, para sua efetivação há necessidade de muitos investimentos, como em qualquer área social em que se queira substancialmente diminuir o grau de “anomalia” observado.

O processo inclusivo vem conquistando espaço dentro da educação, gerando discussões apesar das incertezas provocadas nos educadores, pais e grande parte da comunidade escolar, ocasionando dúvidas de planejamento de ensino, de formas de trabalho e também sobre a infra-estrutura necessária ao desenvolvimento de atividades.

O processo inclusivo não se efetiva em ações isoladas da sociedade, ou mesmo nas ações de educadores inseridos nesta temática. Faz-se então necessário o envolvimento de poderes públicos em relação à expansão dos atendimentos relacionados aos PNEE.

A possibilidade de pesquisa e estudo desse processo, aguça o sentido educativo e humanizador em poder colaborar com a definição e o esclarecimento da ação inclusiva dos PNEE. Sabe-se o quanto pessoas com necessidades educacionais especiais necessitam de respeito, experiências significativas para seu desenvolvimento como cidadão, bem como sabe-se da potencialidade evolutiva que ações inclusivas podem ocasionar.

Diante desses pressupostos, é importante salientar a reflexão crítica em favor dessas pessoas capacitadas e ávidas de vida, que como todos, têm direito de atuar e exercer sua cidadania. O fato de se viver numa sociedade imediatista e pautada em valores compe-titivos, torna-se este estudo ou assunto ainda mais sugestivo, desafiador, uma vez que o me-lhor preparo destes sujeitos, poderá contribuir muito para oportunizar o êxito na vida cotidiana. No entanto, fica aqui alguns questionamentos:

-A inclusão do PNEE tem sido embasada num processo de formação e possibili-dades que contribua para o desenvolvimento global/integral do “deficiente”?

-Essa inclusão tem sido uma ação voltada para a evolução de aprendizagem, convivência, integração e emancipação do aluno?

-Tais ações de inclusão têm-se pautado num relacionamento propiciador de socia-bilidades e compensações para os envolvidos nesse processo?

BIBLIOGRAFIA :

AMARAL,L.A Conhecendo a deficiência. São Paulo: Robe Editorial, 1995.

FERREIRA, J.R. A exclusão da diferença: A educação do portador de deficiência.

Piracicaba:Unimep,1993.

TEDESCO, J.C. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2004.

POR UMA EDUCAÇÃO HUMANIZADORA

‘Por uma Educação Humanizadora’:

Uma visão da natureza humana que ignore o poder das emoções é lamentavelmente míope para melhor e para pior, a inteligência não dá-me nada quando as emoções diminuem

( Antunes, Celso- 1996, p.11).

Os conteúdos tradicionais que vêm sendo ensinados nas escolas, não incluem os conhecimentos e vivências (práticas) que as pessoas precisam para crescer e desenvolver-se em sua integralidade. Percebe-se que as emoções, sentimentos e relações interpessoais não têm merecido nenhuma atenção, sendo deixados ao acaso, na maioria das vezes, resultando em sérios problemas, afetando educandos e educadores, além da escola e sociedade em geral.

É necessário que o eixo de análise seja modificado, passando a tratar o sujeito como objeto do conhecimento, valorizando seus processos de construção, levando em conta as formas de conteúdo e suas ações, além de tratar o objeto como sujeito, desmontando-o analisando suas formas, segundo os conteúdos das ações das crianças. Também se faz importante que visualizemos professores que conservem seus compromissos pedagógicos e de valores, mas que também estejam abertos, para um futuro que lhes pede que saiam de suas casas, dialoguem com o mundo, modifiquem suas formas de resolver situações problemáticas, tornando-se assim "livres" para todas as possibilidades e caminhem em busca do objetivo maior do trabalho docente: "o desenvolvimento de seus alunos, a felicidade e realização de si e dos próprios educandos".

Diante disso, cabe aos verdadeiros educadores brasileiros a tomada de decisão para assumir uma posição: ou considera-se a articulação entre ensino/aprendizagem, teoria/-prática, refletindo-se mais sobre "o ser" como sujeito do seu conhecimento, sendo em sua integralidade respeitado, para que um ensino de alta qualidade seja de fato alcançado; ou então torceremos para que "alunos com dificuldades de aprendizagem nunca cruzem nosso caminho, muito menos nossa sala de aula. Seria então a "afetividade" uma saída para alcançarmos uma educação de qualidade e humanizadora? Primeiramente é preciso definir o que vem a ser "afetividade" e "humanizado". Eis as definições, segundo o minidicionário da língua portuguesa "Aurélio": Afetividade – qualidade ou caráter de afetivo. Afetivo - que tem ou em quem há afeto; afetuoso; relativo a afeto. Já Humanizar - dar condição humana a; humanar-se; civilizar; tornar-se humano. Há muitos questionamentos quanto à influência que a afetividade pode exercer sobre a aprendizagem de alunos com dificuldades escolares, educacionais e pedagógicas. No entanto, uma educação de qualidade, pensada à luz da afetividade é um processo contínuo, que se estende do lar até à escola e vice-versa. Existe então, a necessidade essencial de se estabelecer parcerias entre Escola e Família, através de relações amistosas, com objetivos comuns e contratos claros que envolvam: humildade, flexibilidade, sinceridade, cumplicidade, responsabilidades compartilhadas e bem definidas, estabelecendo-se "limites", visando o sucesso do aluno como um ser em formação integral, que seja capaz de vencer obstáculos, preparando-o assim para a vida!

Seria isso "utopia ou miragem?" A questão é que todo ser humano busca orientar sua vida com o propósito de elevar sua auto-estima.

Não pretendemos dar mais ênfase ao aspecto prático do ensino, do que ao teórico, ou vice-versa, uma vez que não constituem universos opostos, afinal nada justificaria direcionarmos a educação para apenas um deles, excluindo o outro; a não ser que se pretendesse manter uma situação, o que não é o caso. No entanto, a conscientização do educador de que humanizar crianças e jovens com afetividade, seguramente constitui-se numa esperança maior para um amanhã melhor. A verdade é que somos corpo, mas também sentimentos, paixões, anseios, o que representa uma força extraordinária, que muito mais do que a cultura conduz-nos à "esperança de felicidade e sucesso". Somos seres humanos e lidamos com tais seres, então é necessário que a educação se torne também "humanizadora", valorizando as relações interpessoais, bem como a emotividade, que segundo Daniel Goleman, também pode ser educada. O desenvolvimento do tema exige a compreensão de conceitos e explicitação dos pressupostos básicos envolvidos, o porquê de sua aplicação no ensino fundamental em especial, o como ensinar e a quem atribuir a responsabilidade pela reflexão da necessidade de mudanças em nossas instituições escolares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

"Uma visão da natureza humana que ignora o poder das emoções é lamentavelmente míope... para melhor ou para pior. A inteligência não dá-me nada quando as emoções dominam".

(Celso Antunes - 1996- XIII).

A idéia principal deste artigofoi a de evidenciar a necessidade da reformulação de práticas educacionais, aproximando-as o máximo possível das teorias propostas, usando com isso, melhoria da qualidade de ensino, buscando a efetivação de uma educação humanizadora. A nossa proposta seria de uma reestruturação das práticas educacionais e pedagógicas existentes em nossas escolas, tendo como base questionários relatados, além das pesquisas e estudos que apontam para a necessidade de uma mudança global na organização das instituições e na visão de educadores, afetando entre outras coisas, o relacionamento estabelecido entre Família e Escola. Essa nova forma de encarar a educação como sendo "integral", ou seja, ela não acontece somente na escola, mas antes inicia-se na família, pode ser vista como uma porta de entrada de alternativas e possibilidades, para que um "sistema de parceria" passe a fazer parte de nosso cotidiano, onde as responsabilidades serão divididas e compartilhadas entre essas instituições educativas. De acordo com a UNESCO de 1998, para conseguirmos responder ao conjunto das missões da educação, a mesma deve organizar-se em torno de "quatro pilares", ou seja, de quatro aprendizagens fundamentais para o longo de toda a vida do indivíduo. São eles: "aprender a conhecer- adquirindo instrumentos de compreensão; aprender a fazer- para poder agir sobre o meio que o envolve; aprender a viver juntos- participando e cooperando com outros em todas as atividades humanas; finalmente o aprender a "ser"- como uma via essencial que integra as três precedentes. Todas essas vias do saber constituem-se numa só, visto que existem muitos pontos de relacionamento e permuta". No entanto, em regra geral, podemos dizer que o ensino formal, orienta-se quase que essencialmente para o aprender a conhecer, deixando um pouco de lado o aprender a fazer e as outras aprendizagens acima citadas como "pilares importantes da educação". Nosso desafio então seria: resgatar o lado humano de cada sujeito envolvido no processo educativo, seja ele na família, ou na escola. O importante, é resgatar a auto-estima que muitos já não possuem. Depois desse resgate de "amor próprio", o indivíduo já é capaz de conhecer a si mesmo e aos seus "desejos", utilizando-se de sua autonomia intelectual e moral para "buscar" realizar suas potencialidades, através de interações interpessoais, onde a "comunicação" será de extrema valia para alcançar o sucesso esperado. Nesse momento, a "esperança" estará motivando suas ações, respeitando as limitações de até que ponto se poderá agir, ou seja, a quem caberá certas decisões a serem tomadas na educação de nossas crianças e jovens: família ou escola/ ou será família e escola? Será possível estarmos então estabelecendo essa tão preciosa "parceria" entre as duas instituições educativas que se completam? Acreditamos que nosso trabalho possa ajudar na construção de escolas e famílias mais abertas e participativas, acrescentando sugestões que possam melhorar este instrumento, como mais alguns recursos para o ensino, aprendizagem, crescimento pessoal e para a educação brasileira em seu aspecto mais abrangente. Queremos sim visualizar a existência de uma educação formadora de "seres integrais" na prática escolar, mas para isso devemos eliminar o dualismo absurdo entre a teoria e a prática, bem como entre o valor da cultura e o papel das emoções na difícil arte de viver. A verdade é que nossos sentimentos, paixões e anseios mais profundos, constituem uma extraordinária força que, muito mais que a cultura ou a teoria, conduz nossas esperanças de felicidade e sucesso. Poderíamos até dizer que nossa evolução se deu devido à emotividade, que ocupa papel essencial na solução de problemas proeminentes da vida, uma vez que é ela quem nos conduz quando surgem provações essenciais a serem deixadas à nossa própria intelectualidade.

Felizmente as emoções também podem ser educadas, como Daniel Goleman comprovou em suas inúmeras pesquisas, o que nos mostra de maneira transparente, que não só é possível ensinar-se o domínio das emoções, como já existem instituições desenvolvendo esses programas com sucesso. Assim, cabe aos verdadeiros educadores brasileiros, a tomada de posição: abrindo mais espaço para que o "ser humano" em sua integralidade, com sentimentos, emoções e desejos, incorpore-se aos princípios e fins de nossa "escola formal", aproximando o máximo possível de sua vivência familiar, para que "família e escola" andem como aliadas e não como adversárias. É nossa intenção também, deixar como reflexão, que estamos a serviço do acompanhamento da aprendizagem e não simplesmente da ação didática, que só se efetivará se houver um "plano de ação conjunto", entre escola e família, para que a "teoria se torne prática" e seja significativo para nossos alunos. É o observar, o agir, mas sabendo o porquê, o para quê e o como agir. Parece que nossas instituições de ensino não estão preocupadas com a felicidade pessoal e nem com a construção de uma felicidade social, nem tampouco com a auto-estima dos seus alunos. É por isso que nos propusemos a repensar as práticas pedagógicas e relacionais de nossas escolas, levando em consideração o aspecto emocional de todo o desenvolvimento humano.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, C. Alfabetização Emocional. São Paulo. Terra, 1996.

AQUINO, J.G. Erro e Fracasso na Escola. Summus, 1997.

AQUINO, J.G. Indisciplina na escola. Summus, 1996.

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BERNA, V. O Desafio do Mar. São Paulo. Paulus, 2000.

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GOLEMAN, D. Inteligência Emocional. Objetiva, 1995.

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A CONSTRUÇÃO DA IMAGEM SIMBÓLICA COLETIVA DA DEFICIÊNCIA NO DECORRER DA HISTÓRIA E A FORMAÇÃO DE ATITUDES FRENTE À INCLUSÃO ESCOLAR

A construção da imagem coletiva sobre a deficiência no decorrer da história, constituiu-se numa memória social que vem interferindo na formação de crenças e valores, resultando em determinadas atitudes de resistência à inclusão de alunos com deficiência nas escolas de ensino regular, sobretudo nas séries iniciais do ensino fundamental. Partindo desse pressuposto, buscamos na literatura infantil (tradicional e contemporânea), a relativização do poder centralizador do narrador adulto, monopolizando a narrativa. A relevância dessa pesquisa reside na necessidade de enfraquecimento do poder autoritário desse narrador, aumentando a autonomia para pensar e construir uma imagem simbólica consciente e humanizada sobre a deficiência.

ABSTRACT

The construction of the collective image on the deficiency in elapsing of the history, was constituted in a social memory that it comes interfering in the formation of faiths and values, resulting in certain resistance attitudes to the students' inclusion with deficiency in the schools of regular teaching, above all in the initial series of the fundamental teaching. Leaving of that presupposition, we looked for in the infantile literature (traditional and contemporary), the relativition of the adult narrator's centralizing power, monopolizing the narrative. The relevance of that research resides in the need of weakening of that narrator's authoritarian power, increasing the autonomy to think and to build a conscious symbolic image and human being on the deficiency.

“A única pergunta tola é aquela que você não faz” (LUZ, 2000)[1].Então, que a pergunta seja feita: “Como a construção de uma imagem simbólica coletiva sobre a deficiência, que se constitui numa memória social, pode interferir na formação de crenças e valores, bem como em atitudes de resistência à inclusão de alunos com deficiência nas escolas e classes de ensino regular?“É refletindo que aprendemos e entendemos o porquê somos educadores e que tipo de educadores somos. A memória é o resgate da história individual, mas retrata uma época: fazemos parte de uma história que construímos e que nos constrói” (DAVINI, 2003)[2].Partindo desse questionamento, o presente trabalho busca uma análise sobre como e porquê, ainda nesse novo milênio, persistirem valores e crenças que deixam claras suas bases históricas, resultando em atitudes, comportamentos preconceituosos ou de resistência à inclusão de um modo geral, no âmbito social e escolar, no sistema de ensino regular fundamental, nas séries iniciais. Numa época em que tanto se fala sobre integração, inclusão social, escola inclusiva, por quê será que muitos profissionais da área educacional ainda demonstram certas reservas, resistência ou medo da inclusão de alunos com algum tipo de deficiência em suas salas de aula ou escolas, sobretudo nas séries iniciais- alfabetização (1ª e 2ª séries)?Não se pretende aqui fazer nenhum tipo de julgamento quanto aos valores e crenças de ninguém, nem tão pouco de opiniões, visto que todos têm direito de realizar escolhas em suas vidas, mas o que se busca aqui é a obtenção de uma maior e melhor compreensão do motivo de algumas atitudes de resistência, e até muitas vezes preconceituosas, propondo assim uma reflexão sobre a forma como a memória social vem sendo constituída e cristalizada ao longo de nossa história Partindo desse conhecimento, é que poderemos ter uma visão crítica e consciente do tipo de formação de cidadãos que estamos oportunizando aos nossos alunos, para que possam eles também virem a ser críticos e conscientes. Enquanto educadores, sempre estaremos numa posição de modelo, exemplo e padrão para nossos educandos (discípulos)! Então a mudança, a transformação social de valores, de crenças e sobretudo de atitudes, dependerá do compromisso que cada um de nós educadores, numa relação interativa com nossas crianças, possamos assumir frente a uma educação de fato, ou seja, uma educação democratizada e para todos, sem distinção, exclusão ou discriminação. Desta forma, a educação seria aquela que cumpre sua função de inclusão, garantindo não só o acesso e permanência, mas principalmente o direito de aprender de todos e para todos! “O propósito do Aprendizado é crescer, e nossas mentes, diferente de nossos corpos, podem continuar crescendo enquanto continuamos a viver” (MORTIMER ADLER - IN: INSIGHT, 2000, 60p.).Porém, que busquemos viver diferentemente de outros tempos, que deixou mostras do que não deu certo, para que erros antigos não voltem a ser cometidos, muito menos perpetuados. Que tenhamos em vista , a eterna procura de uma adequação para uma vida melhor, mais justa e digna para todos aqueles aos quais chamamos de Seres e Humanos. “O destino não é uma questão de sorte; é uma questão de escolha. Não é algo pelo que se espera, mas algo a alcançar” (WILLIAN JENNINGS BRYAN - 1860/1925 - IN INSIGHT, 2000).Para Saussurre (IN: INSIGHT, 2000), “A diferença faz todo o sentido”. Ora, o diferencial sempre existiu em toda a história da humanidade, como sendo uma forma de evidenciar as desigualdades entre os tempos da vida humana: entre os lugares e grupos sociais; entre o saber dos eruditos e a espontaneidade de práticos tradicionais; entre o que é real com o que é constituído no imaginário social- onde mentalidades diversas demonstram as diferentes maneiras e técnicas de representação simbólica de mundo, bem como as diferentes formas de encarar ou representar a deficiência- tema deste trabalho. Em grande proporção, é inquestionável o fato de que somos produto da sociedade, mas de que sociedade estamos falando? Este questionamento, destaca que não precisamos estar presos às limitações impostas por tal sociedade, mas pelo contrário, como afirma Medina (1990)[3]:“Conspirar e extrapolar. Subverter e transcender. Sair das engrenagens. Construir o novo. (...) Só somos sujeitos enquanto expressão de uma totalidade. Somos seres históricos e como tal, temos nossa própria história. Percorremos um caminho e nele somos produzidos ao mesmo tempo que produzimos esse caminho pela ‘praxis” (MEDINA, 1990)[4].Além disso, é preciso pensar mais sobre os mitos que cultivamos em nossa sociedade, pois deles também dependem, o tipo de pensamento e atitudes que temos frente ao diferente, ao deficiente ou anormal, ou seja, ao que foge dos padrões preestabelecidos para nós, como sendo o modelo de normalidade. “O pensamento mítico[...] constrói os seus palácios ideológicos com as ruínas de um discurso social antigo” (LÉVI-STRAUSS, 1970)[5]. Daí um dos motivos de voltarmos o foco do estudo desta pesquisa para a ‘Literatura Infantil’ - principalmente sobre os contos de fadas: ‘Primeiramente, pelo fato de sempre gostar muito de ler e contar histórias enquanto mãe, professora e contadora de histórias; depois pela percepção da existência de estereótipos, padrões de beleza, que vêm embutidos nas mensagens sutis e aparentemente inocentes, que muitas vezes nos passam desapercebidos. No entanto, creio que além de se dar asas à imaginação e ao sonho, é preciso que nos preocupemos com certas atitudes, que posteriormente se transformarão em comportamentos preconceituosos, podendo emergir dessas histórias. Vigotsky (1972)[6] afirmou que: “o fim e o objetivo” da crítica não seria o de interpretar a obra de arte em si, nem a de preparar o espectador, o leitor, para a percepção da mesma. Para ele, ninguém lia de forma diferente um autor, após conhecer o que os críticos diziam sobre ele: “A obra de Arte, como qualquer outro fenômeno, pode ser estudada dos mais diversos pontos de vista;[...] com inúmeras interpretações e enfoques, cuja riqueza inesgotável, representa uma garantia de seu valor imperceptível [...] Na variedade inesgotável da obra simbólica, isto é, de toda obra verdadeiramente artística, acha-se a fonte de suas numerosas compreensões e interpretações” (VIGOTSKY, 1972)[7].Desta forma, a crítica de maneira notória e consciente, estabelece relação entre arte e suas raízes sociais (quando assinala a relação social existente entre arte e os fatos reais, gerais da vida), mobilizando-nos assim, de uma forma consciente, para que nos oponhamos ou não, aos impulsos suscitados pela arte (sobretudo a arte literária infantil- tema também deste trabalho e pesquisa).Ainda Vigotsky (1972)[8], numa de suas corriqueiras analogias, afirmou que a “obra pode ser comparada a uma faca ou outro instrumento de dois gumes”, pois não é em si “boa ou má”, mas apresenta inúmeras possibilidades de bem ou do mal - isto dependerá do emprego ou destino que a eles (instrumentos) serão dados.Como exemplo: uma faca ou bisturi nas mãos de um bom cirurgião ou nas mãos de uma criança, com certeza terá finalidades distintas, pois os valores e saberes são bem diferentes. Vigotsky (1972)[9] também distingue a “Crítica do Leitor” das demais críticas (antes de explorá-la e explicá-la na tragédia de Hamlet) - (p.330 à 332)... apontando três importantes peculiares para isso: a)Sua atitude em relação ao autor - não está ligada à personalidade do autor da obra em questão, pois a obra de arte (literária também), uma vez criada, desprende-se de seu autor; não existe sem o leitor. Assim, essa é mais uma possibilidade em que o leitor se realiza; b)Sua atitude em relação a outras interpretações críticas da obra - se a obra (literária - em nosso caso) não possuir uma única idéia, então qualquer idéia que lhe for atribuída será válida. Assim: “A conseqüência mais imediata e necessária da irracionalidade da obra de Arte é a validade de suas diversas interpretações” (GORNFELD, 1972)[10].Desta forma, segundo Vigotsky apud Gornfeld (1972)[11], o crítico pode criar sua própria interpretação, sem preocupar-se em refutar necessariamente todas as anteriores. Desta forma, o crítico se empenha por afirmar sua possibilidade, para pretencionar que esta seja exclusiva e única, sem dedicar-se a criticar os demais críticos. c)Atitude em relação à obra - a idéia realçada é que a obra literária não existe sem o leitor, pois ele a reproduz, a revela, a recria em sua imaginação. Então, para Vigotsky (1972)[12] os conceitos de leitor e crítico são sinônimos. Podemos então apoiar-nos na afirmação de que os personagens da literatura infantil são tipos que existem a serviço do enredo: os atributos (beleza, perfeição, sexo, idade, cor, bondade, coragem, etc.), os quais funcionam para demonstrar uma tese de ordem moralizante, padronizante e pedagógica, caracterizando um modelo fechado de narrativa, que não se pode atribuir valor literário (na maioria das vezes). Entretanto, a relativização do poder que o narrador centraliza é fundamental para que a estrutura narrativa não se submeta às imposições didáticas de explicação da realidade - quer no sentido questionador das estruturas vigentes, quer no sentido de confirmá-las. Portanto, na literatura infanto-juvenil, a posição do narrador e dos personagens será de primordial importância para assegurar ao gênero o seu estatuto literário, libertando-o assim da vocação moralizante, padronizadora e pedagógica, proveniente das circunstâncias históricas de seu surgimento.Ao observarmos as histórias infantis, a fala do adulto costuma predominar, o que de certa forma monopoliza a narrativa, tendo em vista ensinar a vida aos leitores mirins, o que torna a literatura infantil um fascinante exemplo de tensão entre as estruturas internas e externas do texto. Assim, mesmo quando os textos constroem-se a partir do fantástico, ou de um eixo simbólico mais psicanalítico ou psicológico, a relação quase que direta com o referente externo é uma constante.A relevância social deste trabalho de pesquisa reside na necessidade de um enfraquecimento do poder autoritário, moralizador e padronizador do narrador, que na maioria das vezes é representado por um adulto (em textos da literatura Infanto-Juvenil); bem como na atribuição de uma força maior ao crescimento da análise dos múltiplos pontos de vista dos personagens, implicando assim na identificação do leitor com um universo ficcional numa perspectiva de liberdade, e não de imposição ou de sedução por um doador despótico, o que atribui-lhe um status de receptor (criança), com maior autonomia para pensar e formar uma imagem simbólica consciente e mais humanizadora. A metodologia empregada está baseada na abordagem qualitativa, com caráter exploratório, tendo em vista ir além da mera observação das influências histórico-sociais, para a construção da imagem simbólica coletiva da deficiência, resultando em atitudes e comportamentos frente à inclusão escolar de crianças com deficiência, na rede regular de ensino público estadual ( 1ªs e 2ªs séries iniciais), na cidade de Espírito Santo do Pinhal. Também será realizada pesquisa de campo com: questionários e entrevistas (semi- estruturadas)- que serão aplicados aos professores de 1ª e 2ª séries das escolas estaduais deste município.

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[2] DAVINI, Juliana. Um espaço singular para o psicólogo: grupos de formação de educadores, orientadores pela psicanálise e pela psicologia escolar. São Paulo. USP. Dissertação de Mestrado, 2003.

[3] MEDINA, J. Paulo. O brasileiro e seu corpo: educação e política do corpo. 2ª edição. Campinas. Papirus, 1990. 61-89pp.

[4] MEDINA, J. Paulo. O brasileiro e seu corpo: educação e política do corpo. 2ª edição. Campinas. Papirus, 1990. 61-89pp.

[5] LÉVI-STRAUSS, Claude. A oleira ciumenta. São Paulo. Brasiliense, 1986 - Le Pensée Sauvage, 1958. Traduzido por Maria Celeste da Costa e Souza e Almeida de Oliveira Aguiar. São Paulo. Ed. Nacional/EDUSP, 1970.

[6] VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S. Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.

[7] VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S. Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.

[8] VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S. Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.

[9] VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S. Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.

[10] GORNFELD. In: Imaginación y creación en la edad infantil. Apud VIGOTSKY, 1972.

[11] GORNFELD. In: Imaginación y creación en la edad infantil. Apud VIGOTSKY, 1972.

[12] VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S. Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.