Todas as crianças são bem-vindas à escola

 
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição !

Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.

O objetivo desse trabalho é clarear o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o compreensível, aos que se interessam pela educação como um direito de todos, que precisa ser respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação geral das escolas, visando a atender aos princípios deste novo paradigma educacional.

Para descrever o nosso caminho na direção das escolas inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário educacional brasileiro sob três ângulos : o dos desafios provocados por essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de professores e, finalmente o das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de sua implementação.

UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS

O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.

O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.

O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.

OS DESAFIOS

Toda criança precisa da escola para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal.

Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina "de cascata", prevê a exclusão de algumas crianças, que têm déficits temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exigências e expectativas da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão : o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculada e justaposto ao regular.

Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar.

Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerância).

As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.

Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio.

Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências ? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar?

AS AÇÕES

Visando os aspectos organizacionais

Ao nosso ver é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação na virada do século.

Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola , em direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusivo.

Temos de agir urgentemente:

• colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
• garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetência;
• abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;
• estimulando, formando continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos;
• elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de professores.

Que ações implementar para que a escola mude ?

Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão.

A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação de qualidade é estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola.

Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integração entre as áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas propostas de organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber.

Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma comunidade, a implantação dos ciclos de formação é uma solução justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de um ano para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos princípios das escolas de qualidade para todos

Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado à salas de reforço ou aprende, a partir de currículos adaptados. O professor não predetermina a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê q dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual.

A avaliação constitui um outro entrave à implementação da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares.

A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são condições de base para que se caminha na direção de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados.

A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idéia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na transmissão dos conhecimentos.

O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como um todo é compatível com a vocação da escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo.

O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a a construção de valores e de atitudes morais.

Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a educação de qualidade para todos e a inclusão implicam em mudanças de outras condições relativas à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar.

Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a comunidade escolar.

A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, promove uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembléias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da administração escolar e com isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e dos coordenadores e supervisores emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais que esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tempo para conhecer e participar do que acontece nas salas de aula.

Visando a formação continuada dos professores

Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.

A maioria dos professores têm uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.

Os professores, como qualquer ser humano, tendem a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como formadores. Os professores reagem inicialmente à nossa metodologia, porque estão habituados a aprender de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas.

Em uma palavra, os professores acreditam que a formação em serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam para se especializarem em todos os alunos, mas concebem essa formação como sendo mais um curso de extensão, de especialização com uma terminalidade e com um certificado que lhes convalida a capacidade de efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de praticantes e esperam que os formadores lhes ensinem o que é preciso fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desempenho escolar, transmitindo-lhes os novos conhecimentos, conduzindo-lhes da mesma maneira como geralmente trabalham com seus próprios alunos. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender por outras incontáveis causas referem-se primordialmente à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das escolas particulares também pretendem o mesmo, num primeiro momento, em que solicitam a nossa colaboração.

Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais.

A metodologia

Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir nossos propósitos de formar professores para uma escola de qualidade para todos, idealizamos um projeto de formação que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras, desde 1991.

Nossa proposta de formação se baseia em princípios educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa e a cooperação são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim como a capacitação e o aprimoramento profissional dos professores.

Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importância de seu papel tanto na construção do conhecimento, como na formação de atitudes e valores do futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai além dos aspectos instrumentais de ensino.

A metodologia que adotamos reconhece que o professor, assim como o seu aluno, não aprendem no vazio. Assim sendo, partimos do "saber fazer" desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra inovação.

Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do professor consideramos fundamental o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da escola. Interessam-nos as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são a matéria-prima das mudanças. O questionamento da própria prática, as comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos professores as suas "teorias pedagógicas". Pretendemos que os professores sejam capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos os professores para que interajam com seus colegas com regularidade, estudem juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam abertos para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.

O fato de os professores fundamentarem suas práticas e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de atendimento educacional.

Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios professores, no horário em que estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada da coordenação das ações de formação. As reuniões têm como ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula. O foco dos estudos está na resolução dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de como o ensino está sendo ministrado, pois o processo de construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser analisados, quando se quer esclarecê-lo.

Participam dos grupos, além dos professores, o diretor da escola, coordenadores, mas há grupos que se formam entre membros de diversas escolas, que estejam voltados para um mesmo tema de estudo, como por exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes.

A equipe responsável pela coordenação da formação é constituída por professores, coordenadores, que são da própria rede de ensino, e por parceiros de outras Secretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente com esses profissionais, mas também participamos do trabalho nas escolas, acompanhando-as esporadicamente, quando somos solicitados - minha equipe de alunos e eu.

Os Centros de Desenvolvimento do Professor

Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais representam um avanço nessa nova direção de formação continuada, que estamos propondo, pois sediam a maioria das ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns e outras atividades. Sejam atendendo individualmente, como em pequenos e grandes grupos os professores, pais, comunidade. Os referidos Centros também se dedicam ao encaminhamento e atendimento de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas que não sejam a escolar, propriamente dita.

Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que pretendemos, quando nos referimos à formação continuada - um local em que o professor e toda comunidade escolar vem para realimentar o conhecimento pedagógico, além de servir igualmente aos alunos e a todos os interessados pela educação, no município.

Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação em serviço, habitualmente oferecidos aos professores não estão obtendo o retorno que o investimento propõe. Temos insistido na criação desses Centros, porque a existência de seus serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a alunos e professores com dificuldades, porque "apagam incêndio", agem sobre os sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas não vão à fundo no problema e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio não solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de que reveja sua prática. Sua existência não obriga o professor a assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos, pois já existe um especialista para atender aos caso mais difíceis, que são os que justamente fazem o professor evoluir, na maneira de proceder com a turma toda. Porque se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado não apenas com relação às reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo como um todo, ao ensino que está sendo ministrado, para que os alunos possam aprender, naquele grupo.

A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma modalidade da educação especial que acomoda o professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus problemas. Esse serviço igualmente reforça a idéia de que os problemas de aprendizagem são sempre do aluno e que ó o especialista poderá se incumbir de removê-los, com adequação e eficiência.

O tipo de formação que estamos implementando para tornar possível a inclusão implica no estabelecimento de parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que essa modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por outro lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de outras ações, entre as quais a investigação educacional e em outros ramos do conhecimento. São nessas redes e a partir dessa formação que estamos pesquisando e orientando trabalhos de nossos alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação / Unicamp e onde estamos observando os efeitos desse trabalho, nas redes.

Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são reinvindicados pelo professor e nesse sentido a parceria com outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras Universidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que oferecemos aos professores, que são ministrados por seus colegas da própria rede, quando estes se dispõe a oferecê-los ou são convidados por nós, ao conhecermos o valor de sua contribuição para os demais.

As escolas e professores com os quais estamos trabalhando já apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação de qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resumidos no que segue:

• reconhecimento e valorização da diversidade, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem;
• professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos;
• cooperação entre os implicados no processo educativo - dentro e fora da escola;
• valorização do processo sobre o produto da aprendizagem;
• enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilita, a construção coletiva do conhecimento.

É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efeitos de nossos projetos não se centram no aproveitamento de alguns alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embora estes casos sejam objeto de nossa atenção, queremos acima de tudo saber se os professores evoluíram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram, se as crianças estão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar, autonomamente, na construção dos conhecimentos acadêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo escolar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.

Outras alternativas de formação

Para ampliar essas parcerias estamos utilizando também as redes de comunicação à distância para intercâmbios de experiências entre alunos e profissionais da educação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente, o Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto estamos trabalhando no sentido de provocar a interatividade presencial e virtual entre as escolas, como mais uma alternativa de formação continuada, que envolve os alunos, as escolas e a rede como um todo. O Caleidoscópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e de outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da computação e está crescendo como proposta e abrindo canais de participação com a comunidade e com outras instituições que se propõe a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das escolas.

Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, não podemos continuar formando e aperfeiçoando os professores como se as inovações só se referissem à aprendizagem dos alunos da educação infantil, da escola fundamental e do ensino médio...

AS PERSPECTIVAS

A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão , alguém com identidade social e cultural

Melhorar as condições da escola é formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, sem motivos.

A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar tanto para defender o indefensável.

A inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implicam em um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui a "bytes".

O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento social.

A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que relacionamos anteriormente.

Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente embuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.

Se hoje ainda são experiências locais, as que estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são suficientes para se antever o crescimento desse novo paradigma no sistema educacional.

Não se muda a escola com um passe de mágica.

A implementação da escola de qualidade, que é igualitária, justa e acolhedora para todos, é um sonho possível.

A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, essas experiências locais que têm sido suficientes para enfrentar o poder da máquina educacional, velha e enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas brasileiras.

As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, animadoras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comunidade, em que se inserem.

Crianças, bem-vindas à uma nova escola !

 Ms. Luciene Martins Tanaka

BIBLIOGRAFIA

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Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS): o ‘OUTRO’ e sua constituição no Universo do silêncio.

Sabe-se que o número de pessoas portadoras de algum tipo de necessidade especial no Brasil não é pequeno, porém sua relevância demográfica não se reflete nas pesquisas acadêmicas (SEEMANN, 2003). Nos deslocamentos realizados no cotidiano, é comum pessoas surdas serem encontradas, tanto quanto as cegas. Entretanto, quando isso ocorre, geralmente não se sabe como agir, pois a “normalidade”, ou portar visualidade e oralidade, tem primazia na constituição subjetiva.

Contudo, apesar de invisíveis, esses outros estão agora junto a nós: na sala de aula, no café, na rua, refletidos em nosso espelho e espelhados em decretos-lei por meio da criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9394/96). Diante das circunstâncias legislativas, surge uma educação especial e neste contexto, neste artigo será feito um recorte e uma breve reflexão no que se refere à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a constituição do ‘OUTRO’ silencioso, diverso.

O ‘outro’ como problema é momento de um processo. De fato, o outro se fabrica. Esculpimos o outro traço por traço, num processo social e quotidiano: sobre a base da loucura, construímos dia a dia o louco; sobre a diferença de cor, fabricamos o negro; sobre a diferença de sexos, fazemos da mulher a costela complementar do homem; sobre a diferença de origem geográfica, convertemos o forasteiro [...] E assim, de cada um deles fazemos um estranho. (García, R., 1998, p. 24).

Os cursos de licenciatura e pedagogia de todo o país serão obrigados até 2015 (prazo máximo), a contratar um profissional em LIBRAS para colaborar na formação dos futuros profissionais da docência da educação básica. E esse grupo deverá cumprir alguns requisitos, tais como ser habilitado em PROLIBRAS (MEC), Pós-Graduação em Educação Especial ou áreas relacionadas à surdez ou trazer no currículo uma carga horária mínima de 120 horas em LIBRAS. Desta forma, essa carga horária mínima é exigida pela Secretaria de Educação de São Paulo para a contratação de professores interlocutores, aqueles cuja função é acompanhar os alunos com deficiência auditiva em sala de aula.

No entanto, a escassez de professores formados em LIBRAS e a ausência de materiais didáticos adequados para alunos surdos tornam o problema da inclusão dessas pessoas muito mais complexo, mesmo havendo leis que obriguem os professores a dominar LIBRAS (L1) e incorporar essa língua na sala de aula quando houver alunos surdos ou com deficiência auditiva que comprometa a compreensão da linguagem oral e/ou escrita em Língua Portuguesa. (L2) Por esses inconvenientes todos, sugere-se as estratégias e materiais didáticos, tais como: Elaboração e avaliação de materiais didáticos para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem de temas geradores (por exemplo, urbanização, poluição, nanotecnologia, entre outros) que possibilitem a alfabetização científica ou a inserção na cultura científica de cidadãos surdos. Formação de professores em LIBRAS capazes de atuar em suas respectivas áreas formativas;

Esse estudo visa o desenvolvimento de material didático proposto por meio da modalidade educacional bilíngue. O objetivo é usar essa proposta de ensino nas escolas a fim de permitir o acesso do aluno surdo à aquisição de duas línguas dentro desse contexto escolar. As pesquisas têm sinalizado que tal proposta é a mais adequada para o ensino de alunos surdos, considerando que a primeira língua é a LIBRAS e a segunda língua é o PORTUGUÊS. A dificuldade de compilar os sinais em LIBRAS para os conceitos técnicos e científicos torna-se um entrave para a alfabetização científica dos alunos surdos, visto que não encontramos nesses sinais uma uniformidade nacional. Mesmo a LIBRAS constituir uma língua falada oficialmente em todo país, os regionalismos dificultam o acesso ao sinal adequado. Diante disso, pelo senso comum, os educadores acreditam que a LIBRAS não possa ser usada para transmitir os avanços tecnológicos e científicos que cabem à escola trabalhar e discutir. Então, a educação do cidadão surdo deve ser baseada respeitando a diferença cultural, visto que sua cultura está baseada na experiência visual, onde criam suas hipóteses e também a aquisição da alfabetização científica deva ocorrer através de um raciocínio abstrato e qualitativo. Portanto, considera-se nesse artigo uma proposta de promover atividades de orientação voltadas diretamente ao professor em sala de aula, ajudando-o na mediação entre o aluno surdo e procurar desenvolver estímulos nesse aluno convidando-o a construir sua própria aprendizagem e garantir através de aplicação de modalidades e recursos didáticos diversificados, a alfabetização de milhares de alunos com surdez excluídos do processo educacional. Sabe-se que desbravar esse universo silencioso e transformar em realidade essa perspectiva é estimulante e desafiador, pois se percebe que no fundo, os excluídos são os demais, ou seja, os ouvintes. 

Ms. LUCIENE MARTINS TANAKA

Referências bibliográficas GARCÍA, Ramón. A propósito da loucura: o outro. In: LARROSA, Jorge e LARA, Nuria P. (Org.). Imagens do outro. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 24-46. GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997. SEEMANN, Jörn. Geografia e deficiência visual: uma agenda esquecida? Ciência Geográfica, Bauru, n. 2. p. 160-164, mai., 2003.

Alfabetização e Letramento: semelhanças e diferenças.

Não é novidade que o Brasil ainda enfrenta o problema do analfabetismo, tanto de crianças que saem da escola e de outros que não tiveram a oportunidade de se apropriarem do saber da leitura e escrita. O fato é que o nosso país possui ainda um número significativo de indivíduos que não adquiriram o saber necessário para atender às exigências de uma sociedade letrada. Pode-se dizer que ‘ler’ é adentrar outros mundos, através da imaginação e criatividade; é questionar a realidade em que se vive para poder compreendê-la melhor; é distanciar-se do texto e assumir uma postura ‘crítica’ frente ao que de fato se diz e ao que se quer dizer; é assumir a ‘cidadania’ no mundo da cultura escrita. Desta forma, o ato de ler deve começar a partir de uma abrangente compreensão do ato de ler o mundo, o que os seres humanos fazem muito antes de decodificar a palavra escrita. Até mesmo pela história, os seres humanos primeiramente mudaram o mundo, depois o revelaram e a seguir escreveram as palavras. O tratamento que a escola vem dando à leitura pode estar sendo perigoso, pois corre o risco de assustar as crianças, ou seja, distanciando-as da leitura, ao invés de aproximá-las. A alfabetização tem estado desligada dos propósitos que de fato lhe dão sentido, ou seja, é preciso que se mostre sua relevância social, uma vez que se deve considerar como condição necessária para a aprendizagem: a construção de sentido, com objetivos claros e função social. A escola tem uma missão específica: os objetivos do conhecimento. Nesse caso, a leitura deveria ser seu objeto de ensino. Leitura é antes de tudo um objeto de ensino, mas deve se constituir também como um objeto de aprendizagem. Ler é muito mais que a simples decodificação de códigos ou símbolos lingüísticos, pois para que realmente haja leitura, é preciso que se recorra aos conhecimentos prévios sobre determinados assuntos, para que com eles se possam construir novas estratégias, que permitam uma maior reflexão e construção de significados. Ler é um ato de interpretação de códigos, símbolos, desenhos, gráficos, sinais, palavras, frases, enfim, de toda e qualquer forma de expressão de pensamento e sentimento humano.  Além da leitura e escrita, no âmbito da alfabetização, tem surgido a temática do ‘letramento’, relacionada às práticas sociais orais e escritas, que atravessam e condicionam o movimento dos sujeitos, determinando seus espaços de ação. O fato é que em sociedades como a nossa, a linguagem escrita acaba por se instituir como um cinturão de poder, onde algumas pessoas ficam dentro desse cinturão e muitas ficam de fora. Nesse caso, os usos e funções sociais da escrita, estão distribuídos como se fossem ‘bens econômicos’, de uma forma desigual, o que demonstra que mesmo com pessoas com anos de escolarização, acabem por não terem acesso ao ‘conhecimento’ e ao uso de determinados gêneros textuais. Pode-se então dizer que ‘são pessoas alfabetizadas, mas não letradas’, isto é, com acesso ‘interditado’ a determinados modos de funcionamento da linguagem. Pessoas que fazem uso da linguagem escrita, em geral, em situações simples, ligadas ao cotidiano, a tarefas de ordem prática como - ler e escrever o próprio nome/ um pequeno bilhete ou lista - fazendo assim, um uso reduzido da linguagem escrita. Assim, a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo. Enquanto o letramento “focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (TFOUNI, 1995), e ainda, é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. Desta forma, um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; enquanto que letrado é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita. Assim, alfabetizar letrando seria ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais, compreendendo as funções sociais da leitura e da escrita, onde o educando deve ser alfabetizado e letrado. Diante disso, a linguagem é um fenômeno social, estruturada de forma grupal e ativa, do ponto de vista social e cultural. Portanto, a palavra letramento é utilizada no processo de inserção dentro de uma cultura letrada. Na intenção de compreender os caminhos percorridos (ou perdidos) para a transformação da escolarização, considera-se a hipótese de que o despreparo e desinformação dos profissionais e, ainda, dos acadêmicos da área de educação, promovem a distância entre a assimilação prática e conceitual do letramento. De qualquer forma, o que  interessa no âmbito deste trabalho, é de informar descritivamente sobre alfabetização e letramento, quanto a etimologia do segundo termo, o seu surgimento e as suas diversificadas práticas sociais, bem como o seu abarcamento, suas dimensões e o mais intrigante, como estar desenvolvendo-o na sala de aula, pois o preparo dos educadores proporcionará alterações no ensino e na aprendizagem dos educandos , desenvolvendo assim o  letramento de ambos os envolvidos. este trabalho visa dar um suporte para educadores que desejam construir e reconstruir suas propostas pedagógicas, informando-se para gerar conhecimento crítico e analítico quanto às atividades do letramento versus a pedagogia mecânica e institucional por tanto tempo praticada nas escolas. Pretendeu-se ainda, reformular e construir a compreensão acerca das bases teóricas da aprendizagem, além de possibilitar uma reflexão sobre a visão de mundo e de alfabetização, para que incorporem uma nova educação para crianças, para jovens e adultos.

PALAVRAS- CHAVE: Alfabetização; Letramento

A psicopedagogia e as modalidades de aprendizagem

O conceito de Modalidade de Aprendizagem, dado por Alicia Fernández (1991), propicia-nos uma passagem do universal para o particular, da análise estática do aqui/agora para o estudo de um processo dinâmico; de um objeto de conhecimento construído para um objeto de conhecimento em construção. O fundamental aqui é o modo como ocorre o processo de construção de conhecimento no interior do sujeito que aprende. 

Cada um de nós apresenta uma forma, um modo particular singular de entrar em contato com o conhecimento. Isso significa que cada um de nós tem sua particular e individual modalidade de aprendizagem, que oferece uma maneira própria de aproximar-se do objeto de conhecimento, formando um saber que lhe é peculiar. Constrói-se essa modalidade de aprendizagem desde o nascimento do indivíduo, através da qual ele se enfrenta com a angústia inerente ao conhecer-desconhecer. 

A modalidade de aprendizagem se constitui numa matriz, num molde, num esquema de operar utilizado nas várias situações de aprendizagem. Assemelha-se à modalidade sexual e à forma de relação que o indivíduo mantém com o dinheiro, também como a forma de alimentar-se. Por isso, a modalidade de aprendizagem é sempre singular e específica. 

A Psicopedagogia, buscando a Psicanálise como uma área de conhecimento transdisciplinar, concorda que a primeira pessoa que exerce a ensinagem, que transmite um conhecimento para alguém, é aquela que cuida do bebê e que com ele primeiro se relaciona. Esta pessoa pode ser a própria mãe ou alguém que exerça a função materna. È este primeiro vínculo que instaura o espaço transicional que irá possibilitar a ação de aprender. Essa relação intersubjetiva estabelece um vínculo que permitirá alguém aprender e ensinar. O vínculo cria uma modalidade de aprendizagem singular, onde há uma aprendizagem recíproca entre mãe e filho, estabelecendo também uma forma de ensinagem. A mãe pode aprender com o filho, daí porque posiciona-se no lugar de quem pode ensiná-lo. Piera Aulagnier chama de “violência primária necessária” o fato de a mãe precisar pensar pelo seu bebê, nos seus primeiros momentos. Ela utiliza-se de sua capacidade de pensar para criar uma “fala”, “um desejo” como sendo o do seu filho. Porém, ela precisa acreditar que o filho também irá construir sua própria capacidade de pensar e de organizar pensamentos que serão diferentes dos pensados por ela.  Portanto, a Psicopedagogia, tranversalizada pela Psicanálise,  crê que para aprender a pensar necessita-se de um outro que é, ao mesmo tempo, semelhante e diferente, e que irá dar a possibilidade ao indivíduo de tornar-se sujeito, pois aquele que ainda não se constituía como sujeito, para existir como tal, precisa de um outro que lhe dê esta condição. No entanto, é preciso que o outro reconheça o processo de pensar desse sujeito, que lhe outorgue o direito de pensar diferente dos outros. Assim, constituída uma modalidade sadia de aprendizagem, provavelmente esse ser-sujeito vai se relacionar de modo diferente quanto ao conhecimento, quanto à maneira de se colocar diante da agressividade, da violência, e de todas as outras vivências de sua vida, pois construiu uma forma particular de aprender. 

Através do conhecimento da modalidade de aprendizagem do sujeito,  poderemos introduzir um aparato pedagógico que atenda às necessidades específicas do aprendente. Tais necessidades específicas é que vão nortear nosso trabalho. Podemos exemplificar com o caso de uma criança que constantemente manuseie os objetos a ela apresentados. Isso indica que sua modalidade de aprendizagem a faz privilegiar o tato como uma forma de entrar em contato com o objeto de conhecimento. A especificidade da necessidade leva-a a desenvolver uma forma própria de construir seu conhecimento e chegar ao saber direcionado para o lado tátil. Portador desse conhecimento, o psicopedagogo como também o professor usarão atividades que propiciem o ensino das diferentes texturas dos objetos ou mesmo solicitarão ao aprendente falar como é o seu particular modo de perceber o mundo, para daí poderem investigar a forma de como este sujeito está construindo seu conhecimento. 

Segundo Pain (1986), as modalidades de aprendizagem do indivíduo, por sua vez, dependem das modalidades de inteligência. O estudo dessas modalidades vem da análise realizada por Piaget acerca do movimento de acomodação e do movimento de assimilação que o sujeito realiza, para adquirir as primeiras aprendizagens assistemáticas, e que caminharão com ele até chegar às aprendizagens sistemáticas, cujos aspectos positivos e negativos dependerão da maneira como as relações vinculares permeiam esse processo. Pain considera que os referidos movimentos piagetianos, quando perpassados por vínculos negativos, desenvolvem uma hiper e/ou hipoacomodação, ou uma hiper e/ou hipoassimilação, que construirão, no sujeito, modalidades de inteligência patógena. 

Com relação às modalidades de inteligência, achamos interessante para o leitor  resumir esta modalidades, de acordo com a visão de Fernãndez (1991) e Pain (1986) , estabelecendo as relações e conseqüências na aprendizagem.   

• Hipoassimilação

- Modalidade:   pobreza  de  contato  com  o  objeto,  esquemas   de   objeto empobrecidos.

 

-    Conseqüência:   incapacidade  de coordenar estes esquemas, défict lúdico e criativo,  prejuízo  da   função  antecipatória,  da imaginação  e  da  criação.

 

•   Hiperassimilação

- Modalidade: precocidade na internalização dos esquemas representativos, predomínio do lúdico e da fantasia, subjetivação excessiva.

 

- Conseqüência: não permite antecipação de transformações, desrealização do pensamento, resistência aos limites, dificuldade para resignar-se.

 

• Hipoacomodação

- Modalidade: não  respeito  ao  ritmo, tempo da criança não obediência à necessidade de repetição de uma experiência, reduzido contato com o objeto.

 

- Conseqüência: déficit na representação simbólica, dificuldade na internalização das imagens, problemas na aquisição da linguagem, falta de estimulação, abandono.

 

• Hiperacomodação

- Modalidade:  superestimação da imitação, reduzido  contato  com a  subjetividade,  falta  de iniciativa, obediência cega às normas, submissão, não dispõe de suas experiência anteriores.

 

-   Conseqüência:    superestimulação   da    imitação,   falta   de  iniciativa,      obediência acrítica às normas, submissão. 

 

A partir deste esquema sobre as modalidades de inteligência, o sujeito constrói sua não-aprendizagem, da seguinte forma:

 

• Hipoassimilação/Hiperacomodação

 -  Alunos “bonzinhos”, mas não colocam significados; imitação estereotipada.

      -  Modalidade dominante na escola 

 

• Hiperassimilação/Hipoacomodação

  -  Problemas de aprendizagem com estrutura psicótica ou de Sintoma

 

• Hipoassimilação/Hipoacomodação

  -  Não reproduz, não fantasia,

  -  Inibição Cognitiva

 

Outro aspecto que o psicopedagogo deverá considerar: o processo ensino-aprendizagem é sempre um caminho de via dupla. As modalidades de aprendizagem que interferem neste processo dizem respeito não exclusivamente ao aprendente, mas também ao ensinante. Isso nos leva a refletir na nossa própria modalidade de aprendizagem, uma vez que ela poderá construir uma modalidade de ensinagem geradora de modalidades de aprendizagem patógenas.

 

 

REFERÊNCIAS

 

DOLLE, J.M. – Para Além de Freud e Piaget. Editora Vozes, Petrópolis, 1993.

Esther Pillar Grossi e Jussara Bordia, p. 59. Ed. Vozes, Petrópolis, 1996.

 

FERNÁNDEZ,  Alícia   –   A   Inteligência   Aprisionada,  tradução  de  Iara        Rodrigues,   Editora Artes Médicas,  Porto Alegre,  1990.

 

FERNÁNDEZ,  Alícia   - A Mulher Escondida na Professora,  Editora Artes         Médicas,  Porto Alegre,  1997.

 

FERNÁNDEZ,  Alícia A  Mulher  Escondida  na  Professora, Editora Artes Médicas, Porto Alegre, 1994.

 

FERNÁNDEZ,  Alícia.  A  Inteligência  Aprisionada,  Editora  Artes Médicas,   2ª   Edição, Porto Alegre, 1991

 

FERNÁNDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

 

FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

 

Griz, MGS – Avaliação Psicopedagógica: Verificação de Talentos e Potencialidades. Capítulo 5 do livro Psicopedagogia: Diversas Faces, Múltiplos Olhares. Organizado por Maria Alice Leite Pinto. Editora Olho D’Agua, São Paulo, 2003

 

Griz, MGS - Cognição e Afetividade.  REVISTA    PSICOPEDAGOGIA.  da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp . Volume 19 Nº 60, Página 25, São Paulo, 2002.

 

Griz, MGS - O Papel da Família nos Processos de Aprendizagem. REVISTA  CONSTRUÇÃO  PSICOPEDAGÓGICA  do Instituto Sedes Sapientiae, São Paulo, Ano  XI,  Nº 8, Página 63,  2003.

 

MORIN, Edgar – Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. Editora Cortez, tradução de Catarina Eleonora F. Da Silva e Jeanne Sawaya. Título original: Les sept savoirs nécessaire à l”éducation du futur. 2000, Brasília Distrito Federal

 

PAIN, Sara.  Subjetividade  e  Objetividade: Relações  entre Desejo  e  Conhecimento,  Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz – CEVEC, São Paulo, 1996.

 

PAIN, Sara.   Diagnóstico  e  Tratamento  dos  Problema   de   Aprendizagem, Editora Artes Médicas, 2ª Edição, Porto Alegre, 1986.

As contribuições da Lingua Brasileira De Sinais (LIBRAS) no contexto educacional: Modalidade Fundamental

A escola é muito importante na formação dos sujeitos em todos os seus aspectos. É um lugar de aprendizagem, de diferenças e de trocas de conhecimento, precisando, portanto atender a todos sem distinção, a, fim de não promover fracassos, discriminações e exclusões.

Diferente dos ouvintes, grande parte das crianças surdas entram na escola sem o conhecimento da língua, sendo que a maioria delas vem de famílias ouvintes que não sabem a língua de sinais, portanto, a necessidade que a LIBRAS seja, no contexto escolar, não só língua de instrução, mas, disciplina a ser ensinada, por isso, é imprescindível que o ensino de LIBRAS seja incluído nas séries iniciais do ensino fundamental para que o surdo possa adquirir uma língua e posteriormente receber informações escolares em língua de sinais.

O papel da língua de sinais na escola vai além da sua importância para o desenvolvimento do surdo, por isso, não basta somente a escola colocar duas línguas nas classes, é preciso que haja a adequação curricular necessária, apoio para os profissionais especializados para favorecer surdos e ouvintes, a fim de tornar o ensino apropriado a particularidade de cada aluno. Sobre isso Skliar menciona:

Segundo SKLIAR (2005, p. 27): “ Usufruir da língua de sinais é um direito do surdo e não uma concessão de alguns professores e escolas”.

A escola deve apresentar alternativas voltadas ás necessidades lingüísticas dos surdos, promovendo estratégias que permitam a incursão e o desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua.

As diferentes formas de proporcionar uma educação à criança de uma escola, dependem das decisões político-pedagógicas adotadas pela escola. Ao optar por essa educação, o estabelecimento de ensino assume uma política em que duas línguas passarão a ser exercitadas no espaço escolar.

Preparação dos profissionais

Deve-se pensar em uma preparação para os profissionais para incluir crianças com necessidades especiais no ensino fundamental, pois nesse processo, o educador irá estar diretamente interligado com esses alunos favorecendo o desenvolvimento das habilidades para a prática pedagógica, com o auxílio de um programa assistencial infantil, que atende essas crianças, que obrigatoriamente deve estar presente na escola.

Quando ocorre o preconceito da sociedade quanto ao deficiente auditivo, é preciso que haja educadores qualificados e ambiente adequado para o atendimento aos alunos amenizando essa problemática, dando importância à perspectiva de atender as exigências da sociedade que só alcançará seu objetivo quando todas as pessoas tiverem acesso à informação e conhecimento necessário para a formação de sua cidadania.

Em meio a discussões sobre os questionários aplicados a profissionais na escola Geraldo Caldani, releva que para o desempenho das atividades pedagógicas em relação às crianças com deficiência auditiva, devem receber assessoramento da equipe pedagógica e de intérpretes que atendem as necessidades dos alunos surdos inclusos no ensino regular.

A inclusão do deficiente auditivo deve ser integral, acima de tudo, digna de respeito e direito a educação com qualidade atendendo aos interesses individuais e nos grupos sociais.  Já a educação especial passa por uma transformação em termos da sua concepção e diretrizes legais. É preciso estabelecer um plano de ação político-pedagógico que envolva a inclusão das pessoas portadoras de necessidades especiais. Faz-se necessário lembrar que a Educação Especial delineia um processo de construção e compreensão de posicionamentos quanto às orientações e diretrizes atuais.

Com o processo de inclusão dos portadores de necessidades educativas especiais no ensino fundamental, devemos levar em consideração que as mudanças são freqüentes, principalmente quando consideramos que toda a nossa tradição histórica tem sido preconceituosa e discriminativa. Quanto a isso, os profissionais sabem que existe uma grande preocupação no rendimento escolar, por isso, o educador deve estar preparado para lidar com situações constrangedoras, pois terá contato com diferentes tipos de alunos.

Há ainda, uma grande preocupação quanto a participação dos pais na escola, pois são poucos os que são presente na educação escolar. Os mesmos, muitas vezes desconhecem a LIBRAS, pois utilizam gestos que são reproduzidos naturalmente.

No processo de inclusão no âmbito escolar, deverá ser feito um trabalho de conscientização que é um trabalho essencial para a construção de uma sociedade justa e igualitária, na qual as diferenças sejam consideradas e respeitadas.

As diferenças humanas

Os ouvintes são acometidos pela crença de que ser ouvinte é melhor do que ser surdo, pois, na ótica do ouvinte, ser surdo é o resultado da perda de uma habilidade disponível para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa parece ser uma questão de mero ponto de vista. “Um órgão a mais ou a menos em nossa máquina teria feito de nós outra inteligência” (FAULSTICH, 2004 p.36 ).

Se não há limite entre a grandeza e a pequenez podemos concluir que ser surdo não é melhor nem pior de ser ouvinte, mas diferente. Esta é uma questão que merece ser amplamente discutida, pois, estão limitadas as considerações das pessoas com necessidades especiais.

Segundo Skliar (2005) explica que falar em Cultura Surda como um grupo de pessoas localizados no tempo e no espaço é fácil, mas refletir sobre o fato de que nessa comunidade surgem processos culturais específicos é uma visão rejeitada por muitos, sobre o argumento da concepção da cultura universal.

Quanto à Língua de sinais, cabe ressaltar a forma como os indivíduos são nela nomeados, atribuindo-se aos sujeitos características físicas, psicológicas, associadas ou não a comportamentos particulares, os mais variados, os quais personificam os indivíduos. É uma língua adquirida efetivamente no contato com seus falantes. Esse contato acontece com a participação da família, onde a cultura esta em plena transformação e ao mesmo tempo diversifica seus hábitos e costumes que refletem nessa cultura. Nesse sentido, é fundamental o contato da criança surda com os adultos surdos e outras crianças com as mesmas necessidades para que haja a interação lingüística favorável que possibilite um ambiente de interação, quando se trata de língua de sinais.

O processo de alfabetização de surdos tem duas enquetes a serem ressaltadas: o relato de estórias por parte da comunidade e a produção de literatura infantil em sinais (não sistemas de comunicação artificial, portuguesa sinalizado, ou qualquer outra coisa que não seja a Língua de Sinais Brasileira (LSB)). Recuperar a produção literária da comunidade surda é necessário para tornar produtivo o processo de alfabetização.

 “A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (Constituição da República Federativa do Brasil, III, Art. 205).

Desta forma, o papel do surdo adulto na educação se torna fundamental para o desenvolvimento da pessoa surda. É preciso produzir estórias utilizando-se configurações de mãos específicas, produzirem estórias em primeira pessoa sobre pessoas surdas, sobre pessoas ouvintes, produzir vídeo de produções literárias de adultos surdos.

A educação de surdos e a educação especial

A educação especial para surdos parece não ser o marco adequado para uma discussão significativa sobre a educação dos surdos. Mas, ela é o espaço habitual onde se produzem e se reproduzem táticas e estratégias de naturalização dos surdos em ouvintes, e o local onde a surdez é disfarçada.

A necessidade de construir um território mais significativo para a educação dos surdos nos conduz a um conjunto de inquietações acerca de como narramos aos outros, de como os outros se narram a si mesmos, e de como essas narrações são colocadas de um modo estático nas políticas e nas praticas pedagógicas. A tensão e a ruptura com a educação especial só podem ser entendidas como estratégias para deslocar representações e não no seu sentido linear, literal. O movimento de aproximação com outras linhas de estudo em educação também é uma provocação para o descentramento.

Reflexão sobre o fracasso educacional dos surdos

A falta de compreensão e de produção dos significados da língua oral e o analfabetismo na escola antiga, a mínima proporção dos surdos tinham acesso a estudos de ensino superior, pois estava escassa a qualificação profissional para o trabalho, e estes são motivos para várias justificações impróprias sobre o fracasso na educação dos surdos. Uma delas, está a culpabilizacao aos professores ouvintes por esse fracasso e a localização do fracasso nos processos dos métodos de ensino – o que esforça a necessidade de sistematizá-los ainda mais, de torná-los mais rigorosos e impiedosos com relação aos surdos. Nesses tipos de justificações, evita-se a denuncia do fracasso da escola, da educação e do compromisso da responsabilidade do Estado.

Os que fracassam em relação aos surdos são os direitos lingüísticos e de cidadania quanto, as teorias de aprendizagem que refletem as condições cognitivas dos surdos.O que se faz necessário quanto à presença do fracasso, é o surgimento de novas teorias e variadas perspectivas. Chegamos à conclusão que a educação dos surdos não fracassou, ela apenas conseguiu os resultados previstos em função dos mecanismos e das relações de poderes e de saberes atuais.Em relação a isso foram questionadas as formas de processo de ensino aprendizagem e quais são os processos e as metodologias utilizadas na Escola Municipal Geraldo Caldani.

Os professores têm o auxílio necessário da equipe pedagógica e freqüentam cursos de LIBRAS semanalmente, utilizando sempre o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola que é adequado para proporcionar uma metodologia diversificada e eficiente para que haja interação entre professores e alunos em sala de aula para se obter resultados significativos.

Também são usados recursos visuais diferenciados com o objetivo de proporcionar melhor entendimento dos conteúdos explanados no decorrer das aulas tanto no espaço como nos recursos usados em sala de aula na qual possui laboratório de informática com acesso a internet e vídeos diversificados adaptados em libras e coleção do dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da LÍNGUA de Sinais Brasileira.

Reflexão sobre as potencialidades educacionais dos surdos

A educação dos surdos pode muito bem ser definida como uma história de impossibilidades. A reflexão sobre o consenso das potencialidades educacionais dos surdos não deve ser apressadamente interpretada sobre o modo como os surdos podem ser educados e como uma conseqüência de objetivos pedagógicos a serem desenvolvidos em termos de uma preposição metodológica.Os Estudos Surdos em Educação podem ser pensados como um território de investigação educacional e de preposições políticas que, através de um conjunto de concepções lingüísticas definem uma particular aproximação com o conhecimento e com os discursos sobre a surdez e sobre o mundo dos surdos.

A escola de surdos e o trabalho

As escolas de surdos vêm atuando de forma direta no que se refere na formação de surdos trabalhadores. Essa formação atua diretamente no que se refere à na disciplina do sujeito para uma melhor adequação às necessidades do mundo do trabalho. O sentido de aprendizagem possibilita ao aluno surdouma atividade que evita que o aluno seja no futuro uma “carga” para a família.Fica evidenciado que os jovens alunos surdos vinham sendo disciplinados a uma rotina que atendia ao ritmo das antigas fábricas que surgiram na época.

O sentido de reabilitação pode ser facilmente encontrado em diferentes projetos direcionados às questões do trabalho nas escolas de surdos. É importante ressaltar que se a escola de surdos atende a criança e jovens que ainda não foram inseridos no mercado de trabalho, é equivocado falar em reabilitação, como se fosse necessário reparar algo ou alguém que já falhou. Essas escolhas de atividades profissionais são motivadas pela crença de muitos pais e educadores de que a informática é a atividade ideal para os surdos. Outros projetos privilegiam ofícios que não exigem escolaridade mais avançada, mas que possibilitam um trabalho mais individual, sem a necessidade de contato freqüente com o público.

O compromisso assumido pelas escolas em garantir ao seu aluno surdo uma formação para um emprego, comprovando a eficiência do processo educacional, leva as mesmas a se constituírem em agência de emprego. Alunos surdos e seus familiares vão até esses profissionais na certeza de que eles irão atender seus anseios por um emprego e pela possível independência financeira.

Segundo CARVALHO, (2004) argumenta que surdez e problema se conectam de forma muito imediata. As dificuldades ligadas à falta de emprego resultam em um difícil acesso a informação adequada e aos processos de tomada de decisão, fazendo com que os alunos surdos e familiares procurem na escola apoio e auxilio.

A visão da escola

A escola tem sido objeto para muitos estudos e projetos educativos e sociais que determina a participação de diferentes grupos culturais. Na Escola Geraldo Caldani, sempre ouve a preocupação com o perfil da escola, com o disciplinamento e com a educação de excluídos oriundos das classes populares e de grupos culturais, pois em todos os sentidos sempre houve preconceitos.

As diferenças existentes entre grupos culturais estão presentes na escola moderna, porém, não sabe como trabalhar e pensar as mesmas. A escola esta preparada para uniformizar os sujeitos que devem ser “livres”, educados e servis. Esta dificuldade em trabalhar com essas diferenças não se observa só na escola, mas em todas as instituições que se deparam com o crescimento material gerado pela ciência e tecnologia.

Segundo GÓES(1999) diz que a escola esta entre posições de direita e esquerda e que esta vem colaborando para diminuir as diferenças. Por um lado é vista como capaz de promover o uso da razão e da formação de alunos livres, e por outro, é vista como incompetente por não conseguir formar cidadãos e por estar produzindo divisões entre ricos e pobres. CARVALHO (2004) diz:

“A pesquisa educacional vem desenvolvendo, nas ultimas décadas, um imenso arsenal de teorias, interpretações, recomendações, prescrições, etc. que se ocupam com a crise educacional. Com isso essas teorias tentam descrever, analisar, compreender e até modificar a educação especial moderna. E, para isso, trazem o aporte da Psicologia, da Filosofia, da Sociologia, da Politicologia, etc.”

Pensar a escola possibilitará os profissionais estudar várias outra formas sociais - pedagógicas para que o pensamento da escola passe a ver o sujeito como um ser de produção de sentidos, valores e identidades. Precisamos questionar o papel que a escola desempenha, e principalmente, uniformizar sujeitos para a redução de suas vidas em “reproduzir” a realidade de outros.

Muitas são as diferenças existentes na escola, assim como, muitas são as formas como podemos vê-las e pensá-las, isto dependerá do interesse e posição de quem a estuda. As diferenças culturais ou na cultura devem ser vistas e pensadas como diferenças políticas que devem sobressair aos limites lingüísticos, de cor, raça e de gênero.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das variáveis observadas nesta experiência no estudo sobre o ensino de libras na educação fundamental pode-se OBSERVAR que a inclusão escolar e a educação dos alunos surdos, promovem algumas modificações que devem ocorrer anterior à sua presença na escola, como as modificações que ocorrem à medida que as especificidades são identificadas, bem como a capacitação dos profissionais que irão trabalhar diretamente com eles.

Desta maneira, a inclusão de alunos surdos na sala de aula do ensino comum é uma proposta não relacionada somente com as questões da surdez, mas com questões que envolvem uma diferença diversificada num sentido de que outros caminhos pedagógicos devem ser trilhados para que estes alunos possam vir a constituir-se como um sujeito surdo pertencente a uma sociedade cuja maioria é de ouvintes. Dentre estes ouvintes, outras diferenças também existem, pois vivemos em uma sociedade que também não reconhece as necessidades dos ouvintes, não tem um olhar para suas particularidades.

Esses aspectos crítico - pedagógicos que envolvem o ensino de libras para as séries iniciais sempre estarão sujeito a mudanças. Estas, não ocorrem de modo rápido e também não são de fácil elaboração, pois os conceitos sobre a educação e língua de sinais, necessitam ser reformulados e ao mesmo tempo esses novos conceitos que circulam no interior escolar, devem ser aceitos por todos na área da educação, sabendo que conflitarão com aqueles já existentes.

Há muito que se fazer ainda no que se diz respeito sobre a educação especial. As instituições de ensino precisam proporcionar mais recursos lingüísticos para os deficientes auditivos para que eles possam se desenvolver de forma autônoma, preparando - se para os desafios do cotidiano fazendo a diferença. Desta forma, será no cotidiano da inclusão escolar, através das experiências e reflexões das mesmas, que se estabelecerá no processo social, as maneiras para a inclusão e quais serão as propostas pedagógicas utilizadas para o ensino das crianças com necessidades educativas especiais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GÓES, Maria Cecília Rafael; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. Surdes, Processo Educativo e Subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000.

GÓES, Maria Cecília Rafael; Linguagem, Surdez e Educação. 2ª ed. Campinas, SP: autores associados, 1999. – coleção (educação). contemporânea)

SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima; FAULSTICH, Enilde; CARVALHO, Orlene Lúcia; RAMOS, Ana Adelina Lopo. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, vol. 1 - caminhos para a pratica pedagógica, Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos, 2004.

QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira - Estudos Lingüísticos, 2004. Ed 1. Artmed Psipedagogi.

SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima; FAULSTICH, Enilde; CARVALHO, Orlene Lúcia; RAMOS, Ana Adelina Lopo. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, vol. 2 - caminhos para a pratica pedagógica, Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos, 2004.

SKLIAR, Carlos; A Surdez, um olhar sobre as diferenças. 3ª edição; ed. Mediação – Porto Alegre – RS – 2005.

CAPOVILLA, Fernando Cezar; RAPHAEL, Walkiria Duarte; Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue Língua de Sinais Brasileira; vol. II – SP – 2006

COMO ACONTECE A APRENDIZAGEM EM CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN

PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM

SÍNDROME DE DOWN

Para além da importância de uma educação, a experiência escolar ajuda uma criança com trissomia 21 a desenvolver a sua própria identidade e a fortalecer a sua autoestima e autoconfiança. Conviver na e com a sociedade, para além dos limites do lar, é fundamental para estimular as relações sociais e o envolvimento da criança com o seu próprio meio.
Na escola, uma criança com Síndrome de Down pode, deve e vai adquirir competências acadêmicas básicas como ler e escrever, tão bem como o restante de alunos. Além dessas competências, a escola deve preocupar-se em formar alunos que tenham habilidades para utilizar suas competências no dia a dia, tornando essa aprendizagem significativa.
A única diferença é que pode demorar um pouco mais: enquanto as outras crianças aprendem a ler e a escrever em cerca de seis meses, uma criança com Síndrome de Down pode precisar de um ano ou mais.
Atualmente há uma discussão em torno dos métodos tradicionais de alfabetização e da teoria construtivista. Para entendermos tal discussão, é necessário examinarmos os pressupostos teóricos que estão embasados nestas práticas pedagógicas tradicionais de alfabetização e na teoria construtivista. As práticas pedagógicas tradicional, representadas pelos métodos sintéticos e analíticos, apresentam uma concepção mecânica e diretivista, sendo a idéia de aprendizagem vista como um condicionamento, no qual o comportamento é moldado (governado), descrito, explicado, previsto e controlado por reforços.
Em oposição a estes métodos surge a proposta ou Teoria Construtivista, cujo principal representante é Jean Piaget.
Para Piaget o sujeito constrói o conhecimento na sua relação com o meio, passando este por diferentes estágios, que dependem do que cada sujeito traz de herança genética e esquemas mentais para compreender determinada situação.
Esta compreensão requer, também, maturação neurológica, experiências socioculturais e fatores afetivos, a fim de desenvolver a autonomia intelectual. Como sugestão, a partir de um ditado avaliativo, a criança com Síndrome de Down demonstrará, tanto como qualquer outra criança em fase de alfabetização, que pensa a escrita, tomando como referencial a pesquisa de FERREIRO & TEBEROSKY (1985) e FERREIRO (1990)- sobre a Psicogênese da Escrita. Este corpo de conhecimento sobre a proposta construtivista será ampliado pelos estudos sobre a psicogênese da leitura e escrita, através das pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky que tentam investigar como a criança constrói seu conhecimento.
O fato é que o ‘tempo’ para que sejam alfabetizadas as crianças com síndrome de down pode ser mais demorado do que o de outras crianças que apresentem um desenvolvimento cognitivo dentro dos padrões de normalidade. Independentemente disso, os estudos mostram que a educação pode produzir resultados excelentes e até inesperados nas crianças com trissomia 21, daí a importância do empenho dos professores e dos pais no processo de inclusão escolar, visto que cabe à escola não apenas garantir o direito ao acesso à educação básica fundamental a todos, mas também permanência e sobretudo a aprendizagem de todos. Eis o maior dos DESAFIOS da chamada INCLUSÃO ‘de’ TODOS ou melhor, INCLUSÃO ‘para’ TODOS.

A INCLUSÃO SOCIAL e ESCOLAR do SURDO: Desafios e possibilidades

Considerando que a inclusão de alunos surdos em sala de aula do ensino comum seja uma proposta não relacionada somente com as questões da surdez, mas com questões que envolvem uma diferença diversificada no sentido de que outros caminhos pedagógicos devam ser trilhados para que tais alunos constituam-se como sujeitos surdos pertencentes a uma sociedade, cuja maioria é de ouvintes. Esses aspectos crítico - pedagógicos que envolvem o ensino de libras para as séries iniciais sempre estarão sujeito a mudanças. Estas, não ocorrem de modo rápido e também não são de fácil elaboração, pois os conceitos sobre a educação e língua de sinais, necessitam serem reformulados e ao mesmo tempo, os novos conceitos que circulam no interior escolar, devem ser aceitos por todos, na área da educação, sabendo que conflitarão com aqueles já existentes.

Há muito a ser feito no que diz respeito à educação especial, visto que as instituições de ensino precisam proporcionar mais recursos linguísticos para os deficientes auditivos, para que se desenvolvam de forma autônoma, preparando-lhes para os desafios do cotidiano, mas sobretudo, para que façam a diferença.Desta forma, será no cotidiano da inclusão escolar, através das experiências e reflexões das mesmas no processo social, que as propostas pedagógicas utilizadas para o ensino das crianças com necessidades educacionais especiais serão elaboradas, adequadas, adaptadas, isto é, planejadas e/ou (re) planejadas.

Além disso, a discussão sobre o tema da Lei de Libras é de sumária importância para a uniformatização de uma sociedade democrática de direito. Destaca-se aqui que a gestão educacional para resultados eficazes passa pelo ensino e vivência do cotidiano, deparando-se com o contexto dos professores que buscam sempre dar o melhor para seus alunos, com a finalidade de melhorar a técnica de ensino, inclusive em sua prática com Libras, objetivando realizar sua função da melhor maneira, para melhores resultados com todos os educandos, ouvintes e não ouvintes.

Espera-se que no futuro as pessoas surdas sejam mais reconhecidas, bem como a atuação delimitada ao seu contexto, mais efetivadas de maneira global e irrestrita. Que não fique somente nas legislações, pois foram segregados durante anos em escolas especializadas, servindo de pano de fundo para a grande discriminação que assola o país, além de nada acrescentar ao processo de desenvolvimento do surdo, enquanto pessoa digna e de direitos ou como cidadão que vive e convive numa sociedade dita ‘democrática’.

Msc. Luciene Martins Tanaka