O ESPAÇO DA LITERATURA INFANTO-JUVENIL DENTRO DA SALA DE AULA

O presente artigo pretende levantar um panorama histórico da literatura infantil a princípio no exterior, depois no Brasil, desde os seus primeiros registros até as décadas mais recentes, quando se consolidou como parte respeitável da obra literária brasileira; pois se acredita que um olhar sobre a Literatura Infantil Brasileira é uma reflexão para o educador, para suas vivências dentro ou fora da sala de aula.

Segundo Zilbermam e Lajolo (1999), foi na França do século XVII que surgiram algumas histórias que foram lidas para as crianças, as quais são as Fábulas de La Fontaine, obras de Fénelom e de Charles Perrault.

As mudanças provocadas pela Revolução Industrial no século XVIII, substituíram antigas estruturas econômicas, políticas, sociais e familiares por outras, como a migração das pessoas do campo para a cidade, a busca de emprego nas fábricas, e a tentativa de consolidar a família, como uma instituição a seu favor, aceitando essas mudanças e consolidando-as. Assim, os papeis dos pais ficaram estabelecidos, o pai como o provedor por meio do seu trabalho na indústria, a mãe como a organizadora da casa e a criança ganhou um novo olhar, o de preservação da infância.

                                               “A criança passa a deter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da ciência (a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria) de que ela é destinatária.” (Zilbermam e Lajolo, 1999: p.17)

            De acordo com Zilbermam e Lajolo (1999) outra instituição que veio reforçar os ideais da burguesia, foi a escola, tendo como justificativa que devido a fragilidade das crianças elas deveriam ir a escola para se preparar para o mundo que dentro em poucos anos enfrentariam. Assim, a escola se colocou como mediadora entre a família e a sociedade para a criança.

            Com isto a escola se abriu para todas as classes sociais, não só a burguesia, retirando do mercado de trabalho as crianças, deixando vagas para os trabalhadores que vinham do campo e estavam desempregados, os quais já apresentavam alguns problemas de desordem dentro da nova sociedade, agora burguesa.

           

“Numa sociedade que cresce por meio da industrialização e se moderniza em decorrência dos novos recursos tecnológicos disponíveis, a literatura infantil assume, desde o começo, a condição de mercadoria.” (Zilbermam e Lajolo, 1999:p.18)

            A escola tinha a função, então, de levar as crianças a ler para poderem “consumir” o objeto de leitura, o livro. E a burguesia passou a utiliza-lo como uma forma de disseminar seus ideais.

            Desde então a literatura infantil, começou a receber alguns traços, da doutrinação do adulto, sempre querendo transmitir e ensinar algo a criança; ou ainda com o adulto tentando mostrar para a criança um mundo ideal, um ambiente perfeito sendo um recurso escapista, que fugia da realidade.

            No século XIX, deve-se a edição da coleção de contos de fadas dos irmãos Grimm, em 1812 e partir de então as obras para crianças passaram a ter uma definição mais específica, como a preferência por histórias fantásticas; depois surgiu Contos (1833) de Hans Christian Andersen, Alice no país das maravilhas (1863) de Lewis Carroll, Pinóquio (1883) de Collodi. Posteriormente o cotidiano da criança como um espaço de ação foi um dos temas abordados. Foram estes autores da segunda metade do século XIX que reforçaram a cultura burguesa por meio da literatura infantil.

            Quando se começou em falar em literatura infantil no Brasil a Europa já havia construído e consolidado parte da sua história literária infantil.

            No Brasil a produção literária infantil surgiu quase no século XX, embora alguns autores tenham escrito textos para crianças antes disto no século XIX, é só a partir daquela data que se tem registro mais claros sobre o tema. Foi com a proclamação da República que o país começou a apontar ares de modernização, valorização do mercado interno, urbanização e produção literária.

            De acordo com Zilbermam e Lajolo (1999) foi nesse Brasil modernizado que se valorizou a instrução, a alfabetização, e diferentes grupos sociais surgiram, dentre os quais aqueles que começaram a se interessar pela leitura. O país passou a buscar uma literatura infantil nacional, já que havia muitas críticas quanto ao que se lia nas escolas. Escritores e editores passaram a se dedicar a essa produção, infantil e escolar, sendo que as obras estrangeiras traduzidas predominavam o setor neste período.

Os livros traduzidos para o português, vinham para o Brasil sem a adaptação para os pequenos leitores brasileiros, tornando os textos confusos e sem compreensão devido ao vocabulário diferenciado de Portugal. Assim, foram surgindo programas interessados em nacionalizar este acervo estrangeiro que se encontrava no país.

O primeiro período da literatura infantil brasileira foi marcado pelas produções das obras que ressaltavam o patriotismo, o civismo, a exaltação da natureza brasileira, a imagem de um país agrário, repleto de felicidade e de riqueza por intermédio da agricultura; havia uma preocupação com a escrita correta da língua portuguesa, chegando a ser um símbolo pátrio, assim como a bandeira e o hino. A maior parte dessa literatura possuía um enfoque escolar.

Mesmo as obras que revelavam figuras e aspectos do folclore brasileiro, a linguagem popular e alguns temas foram suprimidos por serem considerados impróprios para o meio educativo.

Opondo-se a aquele olhar romântico do país agrário, outros autores surgiram como Monteiro Lobato.

Lobato foi um dos escritores brasileiros que se dedicou a literatura infantil, após se consolidar como escritor de literatura não-infantil, dizia que havia uma necessidade de escrever histórias para crianças numa linguagem que as interessasse, assim em 1921 publicou Narizinho Arrebitado¸ tanto foi sua aceitação que chegou a ser adotado nas escolas públicas do estado de São Paulo. Posteriormente, fundou editoras onde acabou publicou seus próprios livros, em 1944 lançou sua última obra bi Brasil, Os doze trabalhos de Hercules.

Aproveitando suas obras do Sítio do Pica-Pau Amarelo, Lobato deixou nítido seus ideais sobre o país, criticando o Brasil agrário, defendendo novas descobertas, o sítio se tornou o próprio Brasil para Lobato por meio daquele transmitiu tudo que gostaria que nele estivesse embutido.

Estas mudanças que estavam acontecendo no país tanto na área artística como na industrial recebeu a classificação de modernista. Depois de Lobato surgiam outros escritores que se dedicaram a literatura infantil no Brasil, inaugurando um novo período, o pós-modernista. Entre estes dois períodos, a literatura infantil se fortaleceu, os escritores escreveram mais livros para as crianças e as editoras passaram a aumentar suas publicações.

            Na década de 30 apareceram mais autores abordando diferentes temas como o folclore, histórias populares, histórias de aventuras, livros didáticos, predominando as obras de ficção, com poucas obras de poesias.

Com o modernismo, esperava-se que a literatura infantil se abrisse mais para o folclore, mas houve a permanência da tradução das histórias estrangeiras de tradição oral, com adaptações, cortes, e explicações para facilitar a compreensão das crianças.

            As mudanças sociais e econômicas que ocorreram no país nesse período favoreceram o fortalecimento do mercado editorial de livros infantis, a classe média se consolidou por causa da industrialização e da modernização, surgindo maior número de consumidores, houve um aumento da escolarização dos grupos urbanos, com a revolução modernista houve uma valorização maior da arte e da literatura. Ao final do modernismo, já havia no país um acervo consistente da literatura infantil.

            A literatura infantil também teve importância política, durante o governo Vargas propagou ideais nacionalistas que vinham da literatura não-infantil, de um modo bem nítido; buscou trabalhar o folclore e as tradições orais do povo, sendo educativa e bem comportada. Os pontos marcantes da literatura infantil dessa época foram: o nacionalismo, exploração da cultura popular e tendência pedagógica; deixando a imaginação sufocada, mas não a anulando de todo, ficaram algumas brechas para a fantasia e uma possível reflexão crítica da realidade.

Entre as décadas de 30 e 40 foram surgindo vários autores que se dedicaram a escrever obra de perfil didático (higiene, costumes regionais, alimentação, ciências sociais...). Um outro conjunto de obras era de orientação formadora e educativa tanto política como religiosa, deixando explicito suas posições e conceitos. Assemelhando ao que acontecia no início do século.

Uma grande quantidade de textos produzidos nesse período se aproximou do que foi elaborado no início da literatura infantil no país, marcada pelo patriotismo, dados históricos e folclóricos sem contexto.

Quase consolidado este gênero da literatura, aos poucos foi ganhando corpo escolar, especialmente entre as décadas de 30 e 40 quando a escolarização tornou-se obrigatória e o governo utilizou-a para transmitir seus ideais políticos, como o patriotismo e o nacionalismo.

Foi nessa época também que as conquistas de criação (personagens, espaço e tempo) das histórias se consolidaram. A linguagem se modificou, afastando dos padrões cultos e aproximando da oralidade, com o intuito de criar um texto onde a transmissão da mensagem fosse real.

Pode-se constatar que houve uma grande quantidade de livros de literatura infantil até então no Brasil, porém a maioridade sem qualidade, frutos de traduções adaptações e imitação de histórias estrangeiras; as histórias escritas por autores brasileiros não eram consideradas boas. Mas o mercado havia sido lançado, o novo desafio era mantê-lo.

Cada vez mais editoras e escritores brasileiros dedicaram se a esta arte. Entre as décadas de 40 e 60, houve a marca da profissionalização do setor, com produção intensa e fabricação em série, alcançando o mercado consumidor. Durante a década de 40 muitos autores surgiram e lançaram vários livros, o que facilitou a profissionalização.

Na década de 50 mais produções foram lançadas, mas com temas variados: ficção histórica, biografia, histórias que se passavam na floresta ou no campo; uma produção fértil na área da narrativa, mas carente na esfera da poesia.

Estas décadas ficaram conhecidas pela grande produção, mas sem grandes nomes de escritores, com histórias que constituíam temas repetitivos. Diferente do prestígio que a literatura não-infantil estava alcançando, a literatura infantil, nesse período ficou mais marginalizada.

Nos anos que se seguiram o país foi sofrendo várias mudanças, a arte literária procurou percorrer diferentes caminhos, como poesia, ficção, romance, romance psicológico, houve uma tendência maior em se abrir para as novidades das produções internacionais.

Desde o final da segunda guerra o Brasil passou a sofrer influência dos produtos industrializados norte americano, a partir dos anos 50 as revistas em quadrinhos O Pato Donald passaram a ser publicadas no país.

A concorrência das obras nacionais e estrangeiras continuou, e a influência daquela sobre essa também.

Outro ponto que a literatura infantil enfrentou foi a competição com os meios de comunicação de massa (as televisões), que transformou o estilo de vida das pessoas e a elitização da cultura pela classe mais elevada, que a via como uma literatura menor. A solução encontrada foi encampar temas da ideologia em voga, e se aliar a editores que desejavam ampliar os campo desse tipo de obra.

Enquanto a país caminhava rumo à industrialização e a modernização, a literatura infantil buscava defender os meios de sobrevivência agrários, com temas do Brasil Colonial, como a cafeicultura e a exploração dos bandeirantes.

A tematização da criança foi outra fonte utilizada pelos autores, desde as fábulas e os contos de fada. No Brasil deve-se, em especial, Lobato, com seus bichos e bonecos animados e outros escritores que através de personagens animais (simbolizando a criança) procuraram retratar situações para a aprendizagem. Outros autores criaram histórias com imagens ideais de crianças do ponto de vista do adulto, retratando sua dependência do adulto, tais escritores não ganharam à repercussão que Lobato teve em sua época.

            A industrialização do Brasil beneficiou a cultura, por favorecer o consumo de bens, como sua conseqüência à indústria de livros se consolidou e a escola expandiu. Os escritores passaram a produzir em série, na situação de operário de acordo com as exigências do mercado (escola, família, governo... os adultos).

            O ideal de sustentação burguesa foi expresso por meio das viagens dos personagens a lugares atrativos, a compra de fazendas, de animais de raça... os traços tradicionais continuaram. A literatura foi seguindo o curso da história do país, influenciada pela classe dominante, sem levantar questionamentos. Esse período da produção literária não se preocupou com a realidade, mas em transmitir ideologias da época.

Nos anos 60 surgiram vários programas e instituições interessados na literatura infantil.

Na década de 70 o governo começou a editar livros infantis e juvenis para as escolas, ao constatar o baixo nível de leitura; para isto foi preciso investir grande quantidade de capital da iniciativa privada, com novas formas de textos, aumentando a quantidade e acelerando os lançamentos. Outro aspecto é que começaram a surgir instruções e sugestões didáticas para os livros, a visita de autores a escolas para conversar com as crianças sobre a obra.

Isto tudo levou a abertura de várias livrarias especializadas em atender o público infantil, muitos autores e ilustradores se voltaram para essa área, profissionalizando-se rapidamente. A literatura infantil brasileira passou a ganhar cada vez mais espaço, ao produzir muitas obras, correspondendo ao mercado capitalista de consumo.

O enfoque do Brasil moderno e urbano com seus problemas, conflitos e impasses também se tornou outro tema abordado, e progressivamente foi denunciando os males da sociedade brasileira. Aqueles valores anteriores de autoritarismo e olhar de adulto foram se diluindo e se enfraquecendo em meios aos novos temas realistas, que a literatura passou a abordar.

As histórias retratavam personagens infantis passando por crises do mundo social, como a separação dos pais; as histórias tornaram-se menos politicamente corretas e mais próximas da realidade.

Temas como ficção científica e o mistério policial foram surgindo em meio a industrialização da cultura. Os aspectos gráficos deixaram de ser apenas recursos e se tornaram uma parte importante da transmissão da mensagem da história. Já a poesia ganhou espaço a pouco tempo dentro da literatura infantil. Este foi o ciclo da “representação desmistificadora do real” (Zilbermam e Lajolo,1999: p.128)

Entre os ano 60 e 70 os investimentos cresceram na área da literatura infantil, e alguns autores tentaram levar para a população carente a produção literária, a denúncia era parte do tema tratado, com preços baratos os livros passaram a ser produzidos, mas o resultado se resumiu a repetição e ao simplismo.

O clima da literatura mudou quando o governo militar, impôs o quinto Ato Institucional, o qual controlava a produção artística do país, na tentativa de não mais permitir críticas ao Estado. Mesmo com esta atitude, a produção literária não retrocedeu e novas propostas foram aparecendo, uma arte de protesto.

Anos 70 muitos títulos foram editados no Brasil, o ensino médio e superior se expandiu, o que tornou o mercado consumidor mais abrangente. Isto mostrou que tanto a literatura infantil, como a não-infantil foi marcada pela instituição escolar.

A poesia se solidificou nos últimos anos como literatura infantil, deixou a tradição didática e o conservadorismo da escrita, os poetas começaram a tematizar o cotidiano infantil, e a criança como ser que agia em suas obras. Surgiram como tema as modinhas infantis, canções de ninar e brincadeiras de roda; os sons também foram muito explorados, por meio de rimas e onomatopéias. Expressam naturalidade e ingenuidade quanto ao mundo, por meio de animais, como as fábulas.

A partir dos anos 60 a oralidade (dialetos sociais) começaram a surgir dentro deste gênero da literatura, aproximando as histórias das classes menos favorecidas economicamente e se afastando dos valores dominantes.

A estrutura do texto começou a ser mais explorada com procedimentos metalingüísticos, intertextualidade, e brincadeiras com as palavras, com a forma de narrar, o narrador passou a criar um diálogo com o seu leitor. Personagens com conflitos internos representados por animais, a desmistificação dos reinos de fadas, mistura do social com o individual, do universal e regional.

Mesmo se libertando das correntes da pedagogia conservadora, a literatura infantil continua depende da escola para fazer a sua divulgação e através dela giram grandes capitais.

Hoje a escola sendo ainda a principal divulgadora e incentivadora da literatura infantil como tem se portado?

O que se encontra nas salas de aula são livros de qualidade inferior, com histórias empobrecidas, com fundo pedagógico e / ou moralizante, reconto resumido dos contos tradicionais, de baixo valor financeiro, os quais podem ser comprados em série e permanece a carência de obras poéticas.

Como dissem Zilbermam e Lajolo  “... qualidade não é condição do consumo, nem a crítica, filtro do mercado.” (1999: p.117)

Bibliografia

ZILBERMAM, R. e LAJOLO, M. Literatura Infantil Brasileira: Histórias e Histórias. São Paulo: Editora Ática, 1999.

LAJOLO, M. O que é literatura? São Paulo: Editora Brasiliense, 1997.

__________ Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo: Ática, 2006.

MACHADO, Regina. Acordais: fundamentos teóricos-poéticos da arte de contar história. São Paulo: DCL, 2004.

                                                    Ms. Luciene Martins Tanaka

UMA PROPOSTA DE REFLEXÃO SOBRE OS CAMINHOS PEDAGÓGICOS DA INCLUSÃO ESCOLAR

Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição !

O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.  Desta forma, o princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.

O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.  

OS DESAFIOS DO PROCESSO DE INCLUSÃO:

 Toda criança precisa da escola para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à parte.    Para isso, a  trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal, tendo como um desses sistemas, o que muito apropriadamente foi  denominado “de cascata”, acabou por prever a exclusão de algumas crianças, com déficits temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exigências e expectativas da escola regular.  Sendo assim, para  evitar a queda em cascata, que na maioria das vezes, acaba sendo sem volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão : o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculada e/ou justaposto ao ensino regular.

Além disso, torna-se necessário priorizar a qualidade do ensino regular , uma vez que é um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores, além de todos os envolvidos (equipe escolar , comunidade e famílias). Portanto, percebe-se que trata-se de  um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar.

Se hoje já pode-se contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, além dos serviços de itinerância).  Contudo, as escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas regulares  justificam-se , na maioria das vezes,  pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Além disso, ainda existem as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.

O fato é que em ambas  circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de redefinir e de se colocar em ação novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio. Surgem algumas dúvidas frente à essa situação, ou seja, alguns questionamentos tornam-se necessários: Muda-se  a escola ou mudam os alunos, para que venham a ser ajustados às velhas exigências educacionais ? Deve-se pensar num ensino especializado para  todas as crianças ou no ensino especial somente  para os deficientes? Devem os professores aperfeiçoarem-se para suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos ou deve-ser buscar professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar?

Diante dessa realidade vivenciada nas escolas de ensino regular ou em qualquer outra modalidade de ensino, esse texto pretende deixar o leitor com seus pensamentos voltados para tais questionamentos, bem como fazê-lo refletir sobre que tipo de ações poderiam e deveriam já estar sendo aplicadas e/ou implementadas para a efetivação do processo de Inclusão Escolar.

Ms. Luciene Martins Tanaka

A Casa dos Autistas e os limites do humor

De todas esses novos astros do humor brasileiro, nenhum me parece mais preparado e talentoso que Marcelo Adnet. Ele oferece muitas possibilidades. Tem a inteligência rápida típica da comédia stand-up. É um grande imitador, com absoluto domínio da voz. E carrega uma arma que todo humorista deveria ter obrigatóriamente: ousadia.

Marcelo Adnet está em crise. Seu programa de humor na MTV exibiu uma paródia da Casa dos Artistas chamada “Casa dos Autistas”. Eu vi. Não é muito engraçado mesmo. Imagino que começou como um trocadilho que não soube evoluir no seu conceito.  Além disso ficou longo demais.

É ofensivo? Eu talvez me ofendesse se tivesse algum autista na familia. Pegou mal. Mas acho que existe um limite nessa questão. Uma coisa é errar na mão ser ofensivo sobre uma categoria de pessoas com algum tipo de disfunção. Outra coisa é achar que não se pode fazer humor com autistas. Ou cegos, ou deficientes, ou pessoas com doenças terminais. Trancar essas condições no cofre do “políticamente incorreto” me parece uma atitude paternalista no pior sentido. Até porque pessoas em situações bem ruins também acham graça das coisas. Meu tio Mingo viveu com uma grave disfunção cerebral (era um “retardado”, como se dizia na época) e conquistava todo mundo com seu afiado senso de humor.

Espero que esse caso da “Casa dos Autistas” não assanhe as patrulhas do políticamente correto para que não apareçam com mais projetos de leis, regulamentos, punições e asfixiantes códigos de ética. O bom senso deve ser mais forte que isso tudo.

Campanha pelo respeito à sinalização para Pessoas com Deficiência

Qual a medida para a tolerância e o respeito? Se o respeito é o mínimo necessário para convivermos em sociedade, quanto mais o tivermos, melhor para nós e para os outros. Certo? A regra é aquela: você respeita o que é meu (meu espaço, meus direitos, até as minhas ideias) e eu respeito o que é seu. Quanto melhor preservarmos essa relação, mais fácil fica conviver.

Logicamente, a convivência em sociedade depende de muito mais do que uma simples regra com essa. No entanto, quando nem essa relação é possível, fica difícil imaginar se respeito e tolerância são mesmo possíveis.

Um episódio envolvendo uma deficiente física em um estacionamento de supermercado de Curitiba colocou, na ordem do dia, essa questão. Resumidamente: uma mulher estacionou seu carro em uma vaga destinada para deficientes. Uma cadeirante estava no local e observou a cena. Ela quis alertar a motorista, que a ignorou e entrou no supermercado. Ao voltar, a cadeirante ainda estava ali. Ela fez uma nova observação para a motorista que, dessa vez, agrediu verbalmente a deficiente e, por pouco, não a atacou fisicamente. O supermercado não se posicionou a respeito, nem quanto à cliente que estacionou indevidamente, nem sobre o incidente de quase violência no seu estacionamento. A Diretoria de Trânsito de Curitiba foi acionada, mas representantes do órgão só apareceram uma hora depois de todo o incidente.

Se imaginarmos que a história toda acabou sem uma solução, como tantas outras, estaremos equivocados. A indignação da cadeirante ganhou nome e um rosto: Mirella Prosdócimo, empresária curitibana, sócia de uma empresa que presta consultoria para garantir a inclusão de pessoas com deficiência e tetraplégica desde os 17 anos. Mirella arregimentou um apoio que não parou de crescer desde então e resultou no movimento “Esta vaga não é sua nem por um minuto”, que pretende esclarecer questões ligadas à inclusão, levando informações para o público. Um exemplo: as vagas destinadas aos deficientes são maiores do que as vagas comuns para a movimentação de uma cadeira de rodas de dentro para fora do carro. Elas também estão próximas às entradas e saídas dos estabelecimentos para facilitar o deslocamento das pessoas com deficiência.

A educação inclusiva no Brasil: sonho ou realidade?

ELIZABET DIAS DE SÁ

Pós-graduada em Psicologia Educacional, trabalha na Secretaria Municipal de Direitos da Cidadania e exerce a presidência do Conselho Municipal da Pessoa Portadora de Deficiência de Belo horizonte-MG

Nesta exposição, procuro apontar alguns desafios e polaridades que permeiam o discurso e a ação de todos aqueles que estão envolvidos com a problemática da educação inclusiva no Brasil. Não tenho a pretensão de validar teoricamente as constatações e inferências construídas a partir da vivência de pessoa cega e do engajamento político em diversos setores do poder público e da sociedade.

Os fenômenos e situações focalizados são indicadores da polaridade entre educação inclusiva e educação especial. Nesta perspectiva, procuro destacar os principais problemas, dificuldades e impasses presentes no quotidiano do trabalho com pais, educadores, especialistas, gestores de políticas públicas e outros atores sociais. Ao traçar este panorama, apresento um breve relato de experiência com o objetivo de estimular a reflexão acerca dos meandros e sutilezas do universo humano diante do complexo movimento de sujeição ou de transformação da realidade.

  O discurso acerca da inclusão de pessoas com deficiência na escola, no trabalho e nos espaços sociais em geral, tem-se propagado rapidamente entre educadores, familiares, líderes e dirigentes políticos, nas entidades, nos meios de comunicação etc. Isto não quer dizer que a inserção de todos nos diversos setores da sociedade seja prática corrente ou uma realidade já dada. As políticas públicas de atenção a este segmento, geralmente, estão circunscritas ao tripé educação, saúde e assistência social, sendo que os demais aspectos costumam ser negligenciados.

A educação destas pessoas tem sido objeto de inquietações e constitui um sistema paralelo de instituições e serviços especializados no qual a inclusão escolar desponta como um ideal utópico e inviável. A saúde limita-se à medicalização e patologização da deficiência ou à reabilitação compreendida basicamente como concessão de órteses e próteses. A assistência social traduz-se na distribuição de benefícios e de parcos recursos, em um contexto de miséria e de privações, no qual impera a concorrência do assistencialismo e da filantropia. Em cada um destes setores, o foco do atendimento privilegia uma certa dimensão do contexto de vida familiar, comunitário e social.

Para a educação, o sujeito com deficiência é um "aluno especial", cujas necessidades específicas demandam recursos, equipamentos e níveis de especialização definidos de acordo com a condição física, sensorial ou mental. No âmbito da saúde, o mesmo aluno é tratado como "paciente", sujeito a intervenções tardias e de cunho curativo, enquanto no campo da assistência social ele é um "beneficiário" desprovido de recursos essenciais à sua sobrevivência e sujeito a formas de concessão de benefícios temporários ou permanentes de caráter restritivo. O que se observa, nestes  setores, são ações isoladas e simbólicas ao lado de um conjunto de leis, projetos e iniciativas insipientes e desarticuladas entre as diversas instâncias do poder público. Em todos os casos, percebemos uma concepção de sujeito fragmentado, incompleto sem a necessária incorporação das múltiplas dimensões da vida humana.

Existe uma teia de contradições e um fosso entre o discurso e a ação, pois o mundo continua representado pelo "nós, os ditos normais" e "eles", as pessoas com deficiência. Tais observações podem parecer pouco otimistas e talvez o sejam por representarem a perspectiva de quem tem a experiência da exclusão atravessada nas cenas do quotidiano e nos descaminhos da própria existência.

Dificilmente, conseguimos abordar esta realidade sem exaltações ou animosidades, pois o tema tem suscitado debates calorosos que trazem em seu teor concepções divergentes e acentuam o antagonismo entre educação especial e inclusiva. Via de regra, deparamos com argumentos que se justificam pela análise do óbvio, isto é, pela explicitação das dificuldades e limitações vivenciadas no contexto do sistema escolar e no ambiente da sala de aula.

Os professores do ensino regular ressaltam, entre outros fatores, a dura realidade das condições de trabalho e os limites da formação profissional, o número elevado de alunos por turma, a rede física inadequada, o despreparo para ensinar "alunos especiais" ou diferentes. Os professores da educação especial também não se sentem preparados para trabalhar com a diversidade do alunado, com a complexidade e amplitude dos processos de ensino e aprendizagem. A formação destes profissionais caracteriza-se pela qualificação ou habilitação específicas, obtidas por meio de cursos de pedagogia ou de outras alternativas de formação agenciadas por instituições especializadas. Nestes cursos, estágios ou capacitação profissional, esses especialistas aprenderam a lidar com métodos, técnicas, diagnósticos e outras questões centradas na especificidade de uma determinada deficiência, o que delimita suas possibilidades de atuação.

Além disso, constatamos o receio, a insegurança e a resistência dos pais que preferem manter os filhos em instituições especializadas temerosos de que sejam discriminados e estigmatizados no ensino regular. Muitos deles desistiram por terem ouvido tantas vezes que não havia  vaga para o seu filho naquela escola ou que o melhor para ele é uma escola especial. Outros insistem por convicção ou simplesmente por se tratar da única opção no local de moradia da família, pois existem os que estão fora da escola pelas razões aqui apontadas.

Os representantes de instituições e serviços especializados reagem ao risco iminente de esvaziamento ou desmantelamento destas estruturas. Trata-se de um campo de tensões no qual se manifestam o espírito de corpo e a con(fusão) entre as estruturas e os sujeitos nelas inseridos, o que dificulta a reflexão e o aprofundamento do debate.

Esta realidade caótica evidencia um confronto de tendências opostas entre os adeptos da educação inclusiva e os defensores da educação especial. Por outro lado, constatamos uma inegável mudança de postura, de concepções e atitudes por parte de educadores, pesquisadores, de agentes sociais, formadores de opinião e do público em geral. Estas mudanças se traduzem na incorporação das diferenças como atributos naturais da humanidade, no reconhecimento e na afirmação de direitos, na abertura para inovações no campo teórico-prático e na assimilação de valores, princípios e metas a serem alcançadas. Trata-se, portanto, de propor ações e medidas que visem  assegurar os direitos conquistados, a melhoria da qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação dos educadores, a remoção de barreiras físicas e atitudinais, a previsão e provisão de recursos materiais e humanos  entre outras possibilidades. Nesta perspectiva se potencializa um movimento de transformação da realidade para se conseguir reverter o percurso de exclusão de crianças, jovens e adultos com ou sem deficiência no sistema educacional.

 

Uma outra realidade

Recentemente, participei de uma atividade com alunos de 06 e 07 anos em duas turmas do primeiro ciclo de uma escola da rede privada de Belo Horizonte. Tratava-se da culminância de um projeto no qual estes alunos exploravam os cinco sentidos. Meu papel era o de explicitar as possibilidades de discriminação tátil, auditiva, gustativa e olfativa, considerando-se a ausência da visão. As crianças fizeram perguntas e comentários com interesse e curiosidade. Perguntaram como fiz para chegar na escola e em casa, se sabia como era a sala de aula, como faço para combinar as cores, contar o dinheiro e trabalhar. As crianças e os adultos são igualmente curiosos e costumam ter as mesmas indagações. Mas, elas perguntam de forma espontânea, direta e sem rodeios.

Ao responder às perguntas dos alunos, estabeleceu-se uma interação lúdica e investigativa caracterizada pela troca de informações e pelo exercício de descrição dos objetos, das pessoas e do ambiente da sala de aula. Em dado momento, um deles perguntou se eu podia dirigir; ouvi um coro de "não" e, no fundo da sala, uma voz solitária repetia "pode sim", motivando uma alvoroçada contestação. Era Pedro que parecia ter uma opinião bem diferente. Sugeri que ele nos explicasse como é possível dirigir sem enxergar. Ele explicou:

- Se tiver um aparelho, tipo um robô que fala pra ela virar pra esquerda, pra direita, pra trás, prá frente, fazer a curva...

A explicação provocou risos. Comentei que Pedro era uma criança cheia de imaginação e que, quando eu tinha a idade dele, não sabia que existia computador e nem desconfiava que os computadores poderiam falar. O tempo passou e tenho um computador que fala e lê para mim tudo que aparece escrito na tela. Conclui que, quando Pedro tiver a minha idade, talvez, seja mesmo possível uma pessoa cega fazer coisas que não conseguimos imaginar atualmente.

A conversa continuou animada e do computador chegamos ao sistema braille. Aproveitei para explicar que no tempo dos avós de seus avós era muito difícil acreditar que uma criança cega podia brincar e estudar em uma escola junto com as outras crianças. Contei que, naquele tempo, em um país bem longe do Brasil, havia um garoto esperto, inteligente e curioso como todas as crianças e considerado diferente porque não enxergava. Seu nome era Louis Braille e ele gostava muito de estudar. Depois de muito pensar e tentar, descobriu uma maneira de transformar  as letras e os números em um conjunto de pontos e, assim, criou o Sistema Braille,  uma forma de ler e escrever com as mãos. ele conseguiu o que parecia impossível: converter seu sonho em realidade.

Não espero de todos uma capacidade criativa e prodigiosa como a de Louis Braille, mas, desejo para todos o despojamento de Pedro no sentido de vivermos o tempo presente em sintonia com as inesgotáveis possibilidades do conhecimento e convencidos das potencialidades humanas. Talvez assim fosse mais simples converter em realidade o sonho de uma escola para todos.

 

Trabalho Alienado- Qual a sua opinião???

   Será que o trabalho aliena o indivíduo? Para Marx existe sim o trabalho alienado. Este seria o trabalho que a sociedade industrial criou, a sociedade dominada pela produção de mercadorias. O trabalho que rompe a ligação entre o homem e sua atividade vital.

    Marx descreveu algumas características do trabalho alienados, que aqui estão, citadas por Coutinho, M. C. :

·                                 "a alienação e o caráter fortuito do trabalho em relação ao sujeito trabalhador";

·                                 "a alienação e o caráter fortuito do trabalho em relação ao objeto dele";

·                                 "a determinação absoluta do trabalhador pelas necessidades, já que     o trabalho (...) não tem para ele outro significado que ser uma fonte de satisfação de suas necessidades, enquanto ele só existe para elas como escravo de suas necessidades";

·                                 "resumir o trabalhador à luta pela subsistência, fazendo com que ele (...) destine sua vida a adquirir meios de vida".

    Estão aí as características do trabalho alienado segundo Marx. Características estas que separam o homem de sua naturalidade.

    Quem nunca assistiu ao filme "Tempos Modernos" de Charles Chaplin? Este filme mostrava explicitamente o trabalho em sua forma de alienação. O indivíduo trabalhava em uma fábrica de peças e fazia sempre a mesma coisa: apertava roscas. Mas não sabia para quê? Qual era a finalidade daquilo? Ele era um escravo do trabalho. Não havia uma finalidade para que estivesse fazendo aquilo, a não ser receber o salário no final do mês.

    Logicamente, o exemplo é de um filme, mas que não foge da realidade de hoje. Veja nas indústrias. Trabalhadores fazendo repetições sem conhecer muitas vezes o produto final daquele parafuso que ele aperta incansavelmente todos os dias. Sua realidade torna-se limitada e esse trabalho acaba por desumanizar o indivíduo, fazendo-o trabalhar como escravos de suas necessidades.

    Podemos disso tirar uma conclusão que, num cenário amplo, a sociedade capitalista aliena o ser humano.

    O trabalho realmente pode alienar um indivíduo e, por conseqüência disto, pode alienar-se do mundo por estar vivendo dentro de um espaço limitado. seu conhecimento pode não ir mais longe do que apertar um simples parafuso. E será que um trabalhador como esse consegue discernir a realidade social em que vive?

Queremos Homens Completos ou Meros Cidadãos?

A educação atual e as atuais conveniências sociais premiam o cidadão e imolam o homem. Nas condições modernas, os seres humanos vêm a ser identificados com as suas capacidades socialmente valiosas. A existência do resto da personalidade ou é ignorada ou, se admitida, é admitida somente para ser deplorada, reprimida ou, se a repressão falhar, sub-repticiamente rebuscada. Sobre todas as tendências humanas que não conduzem à boa cidadania, a moralidade e a tradição social pronunciam uma sentença de banimento. Três quartas partes do Homem são proscritas. O proscrito vive revoltado e comete vinganças estranhas. Quando os homens são criados para serem cidadãos e nada mais, tornam-se, primeiro, em homens imperfeitos e depois em homens indesejáveis.  A insistência nas qualidades socialmente valiosas da personalidade, com exclusão de todas as outras, derrota finalmente os seus próprios fins. O atual desassossego, descontentamento e incerteza de propósitos testemunham a veracidade disto. Tentamos fazer homens bons cidadãos de estados industriais altamente organizados: só conseguimos produzir uma colheita de especialistas, cujo descontentamento em não serem autorizados a ser homens completos faz deles cidadãos extremamente maus. Há toda a razão para supor que o mundo se tornará ainda mais completamente tecnizado, ainda mais complicadamente arregimentado do que é presentemente; que graus cada vez mais elevados de especialização serão requeridos dos homens e mulheres individuais. O problema de reconciliar as reivindicações do homem e do cidadão tornar-se-á cada vez mais agudo. A solução desse problema será uma das principais tarefas da educação futura. Se irá ter êxito, e até mesmo se o êxito é possível, somente o evento poderá decidir.  Aldous Huxley, in "Sobre a Democracia e Outros Estudos"